對影響課堂教學(xué)有效性的幾對基本關(guān)系的思考

宋華強(qiáng)

摘 要:課堂是一個由多種因素共同起作用的復(fù)雜系統(tǒng)。課堂教學(xué)的有效性是由這些因素之間的矛盾關(guān)系所決定的。認(rèn)識課堂教學(xué)的有效性,要認(rèn)識這些影響因素之間的矛盾關(guān)系。本文就其中的幾對基本關(guān)系略陳管見,以期引起大家的思考。

關(guān)鍵詞:課堂教學(xué);有效性;基本關(guān)系

中圖分類號:G420 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1009-010X(2009)08-0004-03

讓課堂教學(xué)更有效是教師永恒的追求。然而,課堂教學(xué)的有效性到底是由什么決定的呢?如果連課堂教學(xué)有效性的決定因素都不明確,就更不用奢談什么有效性了。課堂是一個由多種因素共同起作用的復(fù)雜系統(tǒng)。課堂教學(xué)的有效性就是由這些因素之間的矛盾關(guān)系所決定的。認(rèn)識課堂教學(xué)的有效性,就是深刻認(rèn)識這些影響因素之間的矛盾關(guān)系。

影響課堂教學(xué)有效性的因素眾多,對于哪些是最基本因素,意見也各有不同。筆者僅就其中的幾對基本關(guān)系略陳管見,以期引起大家的思考,并非要給出結(jié)論。

一、教學(xué)目標(biāo)——知識傳授與能力培養(yǎng)

判斷事物是否有效是針對目標(biāo)而言的,課堂教學(xué)是否有效,就要看其是否符合教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)將引領(lǐng)課堂的整體走向。因此,教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂,教師的教應(yīng)圍繞著這個目標(biāo)而展開。那么,在有效的課堂中,我們應(yīng)以傳授知識抑或以培養(yǎng)能力為目標(biāo)呢?

我們總認(rèn)為:中國學(xué)生基礎(chǔ)知識扎實(shí),創(chuàng)新能力不足;美國學(xué)生基礎(chǔ)知識薄弱,創(chuàng)新素質(zhì)較高。其實(shí)任何創(chuàng)新都需要扎實(shí)的基礎(chǔ)知識,問題的關(guān)鍵是教師的知識觀不同。我們所謂的基礎(chǔ)知識往往是為了“應(yīng)試”而通過死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練被動獲得的“死知識”。這樣的基礎(chǔ)知識不僅于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)無補(bǔ),更可能對創(chuàng)新能力的培養(yǎng)產(chǎn)生抑制和排斥。

傳授知識是課堂教學(xué)的主要任務(wù),課堂教學(xué)當(dāng)然要傳授知識。知識是能力的基礎(chǔ),沒有知識也將無所謂有能力。但能力培養(yǎng)和知識的傳授是有所不同的,能力不可能由教師傳授,能力是在分析問題、解決問題的具體實(shí)踐中培養(yǎng)起來的。這就要求教師應(yīng)該在傳授知識的同時,也創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生有機(jī)會去運(yùn)用邏輯思維、有機(jī)會去分析、解決問題,并在問題解決的實(shí)際過程中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

在一堂講授科學(xué)計(jì)數(shù)法的課堂中,教師講授了科學(xué)計(jì)數(shù)法的規(guī)則,如72000000科學(xué)計(jì)數(shù)法表示為7.2×107,然后讓學(xué)生進(jìn)行練習(xí),練到最后就變成了數(shù)一數(shù)有幾個“0”。以這種方法,直接告訴學(xué)生規(guī)律,再進(jìn)行練習(xí),學(xué)生確實(shí)也掌握了科學(xué)計(jì)數(shù)法。然而,我總覺得這與“數(shù)學(xué)是思維的體操”的理念相去甚遠(yuǎn)。

這堂課是否可以定位在讓學(xué)生找出簡便的計(jì)數(shù)方法呢?例如,“地日間距離約為150000000000米,用這么長的數(shù)字表示是否方便?能否找出簡便些的計(jì)數(shù)方法呢?本堂課的目標(biāo)就是定位在解決這個問題?！币?yàn)樵趯W(xué)習(xí)科學(xué)計(jì)數(shù)法之前,學(xué)生已經(jīng)學(xué)過100000=10×10×10×10×10=105,通過教師的啟發(fā)幫助,學(xué)生是可以找出對于150000000000這樣的數(shù)字的簡便計(jì)數(shù)方法的。顯然,改進(jìn)后的課堂教學(xué)將知識傳授與能力培養(yǎng)有機(jī)地結(jié)合了起來。

通過對知識傳授與能力培養(yǎng)這對關(guān)系的思考,有助于我們超越具體的知識內(nèi)容而形成更高層次的教學(xué)目標(biāo),從而對教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生方向性的指導(dǎo)作用。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)——知識中心與學(xué)生中心

教學(xué)設(shè)計(jì)是將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)實(shí)踐的過程,是把教師的教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的過程,其創(chuàng)新與變革是使課堂煥發(fā)生命活力的關(guān)鍵。

在討論有關(guān)如何設(shè)計(jì)《二氧化碳》一課時,我們教研組內(nèi)幾位教師有不同的意見。一種意見認(rèn)為這是一堂典型的化學(xué)課,應(yīng)遵循“現(xiàn)象——性質(zhì)——應(yīng)用”這樣的思路來設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。即先由教師演示一個實(shí)驗(yàn),讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn),從實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象中得出CO2所具有的性質(zhì),然后由此性質(zhì)可以知道CO2具有什么樣的應(yīng)用。而另一些教師則認(rèn)為,可以從不同的角度來進(jìn)行設(shè)計(jì)。先給學(xué)生一包膨化食品(里面充滿某種氣體),告訴學(xué)生里面的氣體主要是為了防止食品腐敗。包裝袋內(nèi)的氣體可能是CO2,也可能是其他氣體。這堂課中學(xué)生的任務(wù)就是檢驗(yàn)袋內(nèi)的氣體是否是CO2。

這兩種設(shè)計(jì)的差異是明顯的,可謂針鋒相對,各執(zhí)一詞。其實(shí),在兩種不同的設(shè)計(jì)背后是兩種不同的課堂教學(xué)理念在交鋒。我們可以把前一種設(shè)計(jì)稱為以“知識為中心”的設(shè)計(jì),后一種設(shè)計(jì)稱為以“學(xué)生為中心”的設(shè)計(jì)。

以“知識為中心”的課堂教學(xué)中,教師主要關(guān)心的是知識的傳遞,教師往往認(rèn)為知識具有客觀性,可以從有知識的人那里傳遞給學(xué)生。據(jù)此,本堂課的教學(xué)目標(biāo)是將CO2的有關(guān)性質(zhì)正確而全面地傳授給學(xué)生。為完成這個目標(biāo),教師所用的教學(xué)方法就是逐個演示實(shí)驗(yàn),如CO2能將蠟燭熄滅,從而得出CO2不能燃燒,也不能支持燃燒的性質(zhì),然后教師再演示另一實(shí)驗(yàn),學(xué)生再得出另一性質(zhì)。在這個過程中,雖然學(xué)生也運(yùn)用了觀察、分析、歸納等科學(xué)思維方式來逐條得出CO2的性質(zhì),但學(xué)生的主要任務(wù)還是接受教師所傳授的知識,教師掌握了教學(xué)的主導(dǎo)權(quán),教師是知識的源泉,學(xué)生的思維活動是由教師所引導(dǎo),學(xué)生的活動是為了配合教師的活動。

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識不是純客觀的,不是他人傳授的,知識是學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境的交互過程中自主建構(gòu)的。因而建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)要以“學(xué)生為中心”,要給學(xué)生控制和管理自己學(xué)習(xí)的權(quán)利和機(jī)會。在第二種設(shè)計(jì)中,學(xué)生碰到了問題——包裝袋內(nèi)的氣體是否是CO2?教師的作用是提供必要的資源幫助學(xué)生解決這個問題。在學(xué)習(xí)CO2的知識前,學(xué)生已經(jīng)知道可用能否使帶火星的木條復(fù)燃這一性質(zhì)來檢驗(yàn)?zāi)硽怏w是否是氧氣。引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到,要檢驗(yàn)是否是CO2,也必須知道CO2的性質(zhì)。這樣就引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)CO2的有關(guān)性質(zhì)。通過學(xué)生自己學(xué)習(xí)得出CO2具有密度比空氣大,微溶于水,水溶液能使紫色石蕊試液變紅,能使澄清石灰水變混濁等性質(zhì)。接著請學(xué)生根據(jù)這些性質(zhì),設(shè)計(jì)檢驗(yàn)CO2的實(shí)驗(yàn)方法。如根據(jù)不能燃燒也不能助燃,可設(shè)計(jì)用CO2滅火;根據(jù)能使澄清石灰石變混濁,可把CO2通入石灰水等。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)把需要學(xué)習(xí)的基本知識變成學(xué)生在解決問題時所必需的基礎(chǔ),在利用知識解決問題的過程中掌握了知識。這些知識對學(xué)生而言是有意義的、是“活的”。

這樣的設(shè)計(jì)方法也符合建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)的自上而下的教學(xué)。自上而下意味著學(xué)生先從復(fù)雜的問題入手,然后(在教師的幫助下)找到或發(fā)現(xiàn)所需要的基本技能。自上而下的加工取向與傳統(tǒng)的自下而上的教學(xué)策略是相反的,在自下而上的加工中,基本的簡單技能被逐步地組合為更加復(fù)雜的技能。但在自上而下的教學(xué)中,學(xué)生一開始遇到的問題就是復(fù)雜的、完整的、真實(shí)的。這樣的設(shè)計(jì)是符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的,也與生活實(shí)際遇到的實(shí)際問題相似。

通過對知識中心與學(xué)生中心這對關(guān)系的思考,有利于教師真正做到心中有學(xué)生,使教學(xué)更加符合學(xué)生的身心特點(diǎn),從而真正實(shí)施“人的教育”。

三、教學(xué)載體——忠實(shí)取向與創(chuàng)生取向

教材是課堂教學(xué)的重要載體,對于教材的使用有兩種不同的取向,一種是“忠實(shí)取向”,嚴(yán)格按照教材規(guī)定的內(nèi)容來進(jìn)行課堂教學(xué);另一種是“創(chuàng)生取向”,根據(jù)教學(xué)實(shí)際適當(dāng)對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整、取舍、補(bǔ)充,并非完全按教材的安排來實(shí)施教學(xué)。

在講摩擦力這一節(jié)內(nèi)容時,教材中介紹了滑動摩擦的概念及增大或減小摩擦力的方法,但并未介紹滑動摩擦的形成原因。對于滑動摩擦的成因有多種說法,如“粘附說”、“凹凸嚙合說”等等。很多教師由于教材未介紹也就未補(bǔ)充這一內(nèi)容。其實(shí)讓學(xué)生了解摩擦力形成的“凹凸嚙合說” (嚙合說認(rèn)為摩擦是由于互相接觸的物體表面粗糙不平產(chǎn)生的。兩個物體接觸擠壓時,接觸面上很多凹凸部分就相互嚙合。如果一個物體沿接觸面滑動,兩個接觸面的凸起部分相碰撞,產(chǎn)生斷裂、摩損,就形成了對運(yùn)動的阻礙。)是非常有利于教學(xué)的。一則“凹凸嚙合說”淺顯易懂,根據(jù)初中學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知水平是完全可以理解的;二則通過介紹“凹凸嚙合說”,學(xué)生能非常容易地得出通過增加(或減小)接觸面的粗糙程度來增加(或減小)摩擦力。

我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到一種教材僅是對課程標(biāo)準(zhǔn)的一種解讀、一種資源,并非唯一的解讀、唯一的資源。教材上所呈現(xiàn)的是一些經(jīng)過專家精心挑選的簡約的知識,對于知識的來源、形成過程,往往無從考究。如果教師僅是忠實(shí)地執(zhí)行教材,課堂教學(xué)不一定符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,勢必導(dǎo)致課堂氛圍索然無味。教師應(yīng)該持有“創(chuàng)生取向”的教材使用觀,以課程標(biāo)準(zhǔn)為中心,通過教學(xué)設(shè)計(jì)、教材開發(fā),將課堂教學(xué)的任務(wù)確定為培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、創(chuàng)新能力,而并非僅僅傳授課本知識。其實(shí)目前的中考也有這樣的趨向。在科學(xué)課程的中考試題中很少用到課本中的原圖作為試題,考題中的插圖更多來自課外,這樣也體現(xiàn)了教材僅是一種課程資源的理念。

通過對“創(chuàng)生取向”與“忠實(shí)取向”這對關(guān)系的思考,有利于開拓教師的資源意識,不把目光僅僅停留在課本上,從而使課堂教學(xué)更顯豐滿、充實(shí)。

四、教學(xué)方法——直接教學(xué)與探究學(xué)習(xí)

教學(xué)方法是將教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的內(nèi)容科學(xué)而藝術(shù)地教授給學(xué)生的手段,教學(xué)方法的優(yōu)劣將極大地影響課堂教學(xué)的有效性。教學(xué)方法有很多種,根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的教學(xué)要求可選取不同的方法。

直接教學(xué)是傳統(tǒng)的教學(xué)方法,也被稱為“講座式”、“說教式”,這種教學(xué)方法以教師的講授為主要特征,將信息直接傳遞給學(xué)生。直接教學(xué)實(shí)現(xiàn)有效性的條件之一是:教師所傳授的知識已經(jīng)過良好的組織,與學(xué)生有聯(lián)系,能激起學(xué)生興趣。如果教師僅僅照本宣科,這勢必導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、注意力下降,以致于使教師所傳授的信息無法進(jìn)入學(xué)生的大腦中進(jìn)行加工,學(xué)習(xí)也就沒有發(fā)生。研究表明,直接教學(xué)在傳授一些基礎(chǔ)知識上仍是高效的,而且對幫助學(xué)困生在學(xué)業(yè)技能方面趕上其學(xué)習(xí)同伴取得了很大的成功。

新課程改革倡導(dǎo)我們改革學(xué)生的學(xué)習(xí)方法,提倡合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。這些學(xué)習(xí)方式對培養(yǎng)學(xué)生的能力,形成對知識的深層理解都有非常重要的作用。但這些學(xué)習(xí)方式并非萬能,對學(xué)生形成系統(tǒng)的、邏輯性強(qiáng)的學(xué)術(shù)性知識并非最有效。我們發(fā)現(xiàn),對于新課程改革所倡導(dǎo)的探究學(xué)習(xí)等方式,在日常的課堂教學(xué)中應(yīng)用還比較少,或者在應(yīng)用過程中存在著偏差?？赡苁墙滩牡木幣挪焕谖覀儜?yīng)用這樣的方式、可能是我們教師還不習(xí)慣這樣的方式,也可能是教師的意識還未到位。對于新的學(xué)習(xí)方式,教師應(yīng)多研究,如什么樣的課題適合探究、如何保證探究過程真實(shí)有效等等。

通過對直接教學(xué)與探究學(xué)習(xí)這對關(guān)系的思考,可以使教師了解不同教學(xué)方法的優(yōu)缺點(diǎn),懂得不同教學(xué)方法的適用場合,綜合各種教學(xué)方法之長,使課堂變得形式多樣,這必然會使我們的課堂教學(xué)更有效。

五、教學(xué)過程——精心預(yù)設(shè)與動態(tài)生成

課堂教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程,再精心的預(yù)設(shè)也無法預(yù)知整個課堂的全部細(xì)節(jié)。課堂教學(xué)的內(nèi)容往往由教師事先確定,當(dāng)課堂教學(xué)真正開始的時候,學(xué)生是課堂的主體,教師往往無法控制課堂的進(jìn)程、學(xué)生的興趣和注意點(diǎn)。這時會有很多教師事先沒有預(yù)料的事情發(fā)生,對于這些生成的內(nèi)容,教師必須給予關(guān)注。這些生成往往是學(xué)生仔細(xì)觀察、認(rèn)真探究的結(jié)果,是困擾學(xué)生進(jìn)一步思考的問題。解決這些生成的問題既能保護(hù)學(xué)生探究的積極性,也體現(xiàn)出教師自身的專業(yè)素養(yǎng)。

在探究哪些物質(zhì)能導(dǎo)電的實(shí)驗(yàn)中,要求學(xué)生用實(shí)驗(yàn)裝置分辨出哪些能導(dǎo)電,哪些不能。當(dāng)在做NaOH溶液導(dǎo)電性的時候,有些學(xué)生發(fā)現(xiàn)電極兩端會產(chǎn)生氣泡。這本來不是本堂課的重點(diǎn),可學(xué)生往往會感到疑惑,這就是所謂的課堂生成的問題。

如何處理這個不屬于本堂課要解決的問題呢?一些教師由于預(yù)先沒有思考過,不能很好回答就采取不予理睬的態(tài)度,或籠統(tǒng)地對學(xué)生說下課再討論。有些教師則詳細(xì)解釋,這樣也會沖淡了本堂課的主題。所以,我們教師對這些問題的解決應(yīng)預(yù)先有認(rèn)真的思考,根據(jù)實(shí)際情況,發(fā)揮出智慧,找出較好的解決辦法。

動態(tài)變化是課堂的本質(zhì)特點(diǎn)。若完全按照教師的“預(yù)設(shè)”進(jìn)行,學(xué)生的主動性必將被“抹煞”,課堂也將陷入機(jī)械和呆板的境地。若一味追求課堂上即時的“生成”,則教師的主導(dǎo)地位必將被削弱,課堂也會陷入混亂、失控的局面。因此,我們應(yīng)尋找“預(yù)設(shè)”與“生成”兩者的平衡點(diǎn),有效利用積極的、正面的、有價值的“生成”;而對消極的、負(fù)面的、低價值的“生成”,應(yīng)采取機(jī)智的方法,讓其思維“歸隊(duì)”,回到預(yù)設(shè)的軌道上來。

通過對預(yù)設(shè)與生成這對關(guān)系的思考,有利于教師更好地利用課堂中突發(fā)生成的資源,這些生成資源往往能將師生之間的交流引向更廣闊更深入的天地。

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【責(zé)任編輯 韓立鵬】