新課堂中對(duì)文本主旨解讀的反思

茹紅忠

中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)就是對(duì)文本主旨的解讀,它是我們整體把握作品內(nèi)容的體現(xiàn),也是我們準(zhǔn)確理解重要詞語和句子的基礎(chǔ)。

對(duì)文本主旨的詮釋,一方面可以培養(yǎng)學(xué)生綜合概括的能力,使學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容達(dá)到本質(zhì)性的理解,促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高和閱讀思維的健全;另一方面,還可以使學(xué)生受到深刻的思想教育,提高其認(rèn)識(shí)水平,提升其道德境界。

基于上述認(rèn)識(shí),教師在解讀文本的過程中投放適當(dāng)?shù)臅r(shí)間和精力是無可厚非的。

一、教師在語文閱讀教學(xué)中的偏失

1.絕對(duì)的一解性

在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中,有些教師把參考資料對(duì)文本主旨分析奉為圣經(jīng),并以此作為評(píng)價(jià)學(xué)生閱讀理解的尺度;還有教師,在分析文本主旨時(shí),雖能堅(jiān)持啟發(fā)誘導(dǎo),卻始終把學(xué)生的思維引向預(yù)設(shè)的答案中,從而表現(xiàn)出對(duì)文本認(rèn)知的過分趨同,漠視了學(xué)生閱讀思維的個(gè)體差異性,忽略了文本所包含的豐富意蘊(yùn)。

語文教師上述兩種技術(shù)行為扼殺了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)新思維,在一定程度上導(dǎo)致了學(xué)生在解讀作品時(shí)創(chuàng)新思維培養(yǎng)的欠缺。如果學(xué)生對(duì)文本主旨的理解與教師的答案偏離時(shí),常常不對(duì)學(xué)生加以評(píng)價(jià),結(jié)果往往會(huì)使學(xué)生的思維結(jié)論得不到評(píng)價(jià)者的賞識(shí)之后產(chǎn)生思維活動(dòng)的惰性。這種在語文閱讀教學(xué)中,對(duì)文本意義闡釋的一解性的操作,在一定程度上,扼殺了學(xué)生的個(gè)性化創(chuàng)新思維。

2.無限的多解性

在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中,有些教師由對(duì)文本主旨闡釋的一解性走向?qū)o限衍生出的多解性的認(rèn)同。他們對(duì)學(xué)生在解讀文本時(shí)牽強(qiáng)附會(huì)的解讀予以肯定,誤認(rèn)為是學(xué)生的創(chuàng)造性見解。對(duì)文本的詮釋,難免會(huì)打上讀者主觀色彩的烙印,但讀者的主觀能動(dòng)作用不是無限制的,它理應(yīng)受到作者、文本的具體時(shí)代的制約。如果讀者的解讀結(jié)果,不能引起其他讀者的共鳴,那么這種閱讀理解也就失去了意義。在語文閱讀教學(xué)中,隨意認(rèn)同和缺乏依據(jù)的解讀,不僅不能起到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的作用,反而會(huì)使學(xué)生形成錯(cuò)誤的閱讀思想,認(rèn)為只要能想到(寫出來),就可以得分。這種無限衍義的解讀,應(yīng)引起語文教師的反思。

二、中學(xué)語文教師進(jìn)行文本主旨解讀的對(duì)策思考

在新課程改革的背景下,在語文教學(xué)理念轉(zhuǎn)型之際,在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中,教師怎樣進(jìn)行文本的教學(xué)呢?

1.以多元的解讀培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維

不同的讀者對(duì)同一文本常常有著眼點(diǎn)不同的解讀,即使是同一讀者的這一次閱讀也可能與上一次閱讀大有不同。

由于閱讀作為一種審美再造的藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng),具有鮮明的個(gè)性差異;同時(shí),一部偉大的作品,總能給不同的人和不同時(shí)代的人以不同的美感和濡染,具有永恒的生命和意義。所以對(duì)于文本主旨的解讀往往不能求得解讀答案的標(biāo)準(zhǔn)化。而在教學(xué)中,我們往往因循教材和教參,對(duì)學(xué)生作出整齊劃一的指導(dǎo),這在客觀上顯然是無視閱讀主體思維的個(gè)性差異,把學(xué)生對(duì)作品主題的理解導(dǎo)向僵化和人云亦云的模式和誤區(qū)。

文本以感情為經(jīng),以物事為緯 ?！拔镱悺?具有客觀性,在認(rèn)知和理解上不會(huì)產(chǎn)生太大的偏振和誤差;而“感情”,無論作者,還是作為接受主體的讀者卻因人而異,從而導(dǎo)致讀者對(duì)作品,尤其是優(yōu)秀的作品在理解上產(chǎn)生多樣性,這已是不爭(zhēng)的事實(shí)。因而,不同的讀者能夠透過作品語言體系,在理解其中的社會(huì)、歷史、傳統(tǒng)含蘊(yùn)的基礎(chǔ)上,對(duì)其主題作出種種有說服力的可能的解讀。

在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中,一般教師往往只承認(rèn)一種“正確”的理解,并試圖強(qiáng)迫學(xué)生接受這種理解。事實(shí)上,作品的主題是一個(gè)多元的開放性系統(tǒng),具有極強(qiáng)的開放性和發(fā)展活力。對(duì)于作品主題的解讀,學(xué)生只有帶上自身體悟的色彩,才能真正學(xué)有所獲,才能使解讀真正成為永久性的智慧成果,才能有效地培養(yǎng)創(chuàng)新思維。創(chuàng)新思維是人類思維的最高表現(xiàn),是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教育提出的更高要求,檢驗(yàn)一個(gè)思維過程或結(jié)果是否屬于創(chuàng)新思維的范疇,要看其是否具有新穎性、發(fā)散性、獨(dú)立性。由此可見,在文本解讀過程中,鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多元解讀,符合創(chuàng)新思維的這三個(gè)品質(zhì)。

2.類文互補(bǔ)把握文本的主旨

類文互補(bǔ)是指不同文本之間結(jié)構(gòu)、情節(jié)等相互模仿,主題相互關(guān)聯(lián)等情形。第一種情形,在解讀一個(gè)作家的作品時(shí),我們可以視其為一個(gè)具有相對(duì)獨(dú)立性的文學(xué)系統(tǒng)即一個(gè)共同的文本世界。文本世界的內(nèi)涵存在于文本里不同的人物、情節(jié)之中,讀者應(yīng)保持一種整體的比較的眼光,在互照互證的對(duì)讀中去領(lǐng)悟文本的深刻內(nèi)涵。

第二種情形,解讀不同作家的相同類型的文體、主題等不同的文本時(shí),不同的情節(jié)、主題等卻往往具有一種“互文性”,可以在互涉文本的對(duì)照中去解讀文本的主旨,如高中新語文課本中,每個(gè)專題內(nèi),可以分為三個(gè)板塊,每個(gè)板塊中精選的作品體載相同或相似,與課文對(duì)照閱讀、設(shè)計(jì)問題引導(dǎo)學(xué)生探究,啟發(fā)學(xué)生興趣,讓學(xué)生在比較閱讀中加深對(duì)文本思想內(nèi)容和藝術(shù)手法的理解,提高學(xué)生的文化積累,拓展學(xué)生的閱讀視野,培養(yǎng)學(xué)生類文賞析的遷移能力。

在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中,教師既不能過于淡化文本產(chǎn)生的情境,無限演繹文本的主旨,也不能過分強(qiáng)調(diào)文本意義解讀的唯一性,因?yàn)檫@些做法都不利于對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。因此,在實(shí)施新課程的背景下,我們對(duì)文本主旨的解讀應(yīng)持有多元的開放意識(shí);同時(shí),應(yīng)以“類文互補(bǔ)”為觀照,知人論世,詮釋文本的意義。

[作者通聯(lián):江蘇淮安市楚州中學(xué)]