新時代教學模式探討

李永燕

摘要：從高校教學模式出發(fā)，以學生和教師的角度分別論述了高校教學改革的主要目標是要改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式，建構一種既能發(fā)揮教師的主導作用又能充分體現(xiàn)學生認知主體作用的新型教學模式。在此基礎上逐步實現(xiàn)教學內(nèi)容、教學手段和教學方法的全面改革。

關鍵詞：教學模式；教師；學生；建構主義；奧蘇貝爾

中圖分類號：G619.21文獻標識碼：A文章編號：1672－3198(2009)04－0220－02

1以學生為中心教學模式的理論基礎

目前在各級各類學校中采用的教學模式主要有兩大類·一是以“教師”為中心的教學模式，二是以“學生”為中心的教學模式。

從我國的現(xiàn)實情況看，20世紀90年代以前的教學模式基本上都是以教師為中心。這種模式的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個教學活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統(tǒng)的科學知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用。其嚴重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學生的認知主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的刨造型人材的成長按這種模式培養(yǎng)出的絕大部分是知識型人材而非創(chuàng)造型人才。這是因為，以教師為中心的教學模式在學習理論方面的基礎是行為主義。這種教學模式長期統(tǒng)治我國各級各類學校的課堂就使行為主義學習理論在我國各級各類學校中有著根深蒂固的影響。眾所周知，行為主義學派主張心理學只研究外顯行為，反對研究意識和內(nèi)部心理過程。他們把個體行為歸結為個體適應外部環(huán)境的反應系統(tǒng)，即所謂“刺激一反應系統(tǒng)”，學習的起因被認為是對外部刺激的反應。但是他們不關心刺激所引起的內(nèi)部心理過程，認為學習與內(nèi)部心理過程無關，因此只要控制刺激就能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。這就是行為主義學習理論的基本觀點。根據(jù)這種觀點，人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識。學生的任務則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。

由于我國教育理論界多年來以認識論取代對教學過程中認知規(guī)律的研究，導致絕大部分教師不了解人類學習過程的認知規(guī)律，不熟悉甚至完全不懂認知學習理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學習理論在我國特別盛行。由于這種行為主義學習理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數(shù)學生逐漸養(yǎng)成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習慣和形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想這種思想觀念代代相傳，不斷強化，就使學生的發(fā)散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認知主體的學生其主動性無從發(fā)揮。這就等于從基底上移走了具有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力人材賴以孕育、滋生和成長的全部土壤。創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實現(xiàn)的空中樓閣。

事實上，已經(jīng)有許多有識之士通過中美兩國學生不同特點的對比，看到了這個嚴酷的事實。他們指出，美國學生在上課時可以隨意打斷老師的講課，提出自己的問題和不同的觀點；而在我們國家，除非老師主動提問否則是不容許學生這樣做的，學生也決不敢這樣做。其結果是使中國的大學生與研究生和美國的同類學生相比，從總體上說創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力明顯不如對方。這就是以教師為中心教學模式長期統(tǒng)治我國各級各類學校所造成的嚴重后果。

以學生為中心的教學模式，則是進入20世紀90年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡技術的日益普及(特別是基于Internet的教育網(wǎng)絡的廣泛應用)才逐漸發(fā)展起來的。多媒體和網(wǎng)絡技術由于不僅能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環(huán)境(這有利于激發(fā)學生的學習興趣和進行協(xié)商會話、協(xié)作學習)，能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激(這有利于情境創(chuàng)設和大量知識的獲取與保持)，還能按超文本、超鏈接方式組織管理學科知識和各種教學信息，因而對學生認知結構的形成與發(fā)展，即促進學生關于當前所學知識的意義建構是非常有利的，也是其他的教學媒體或其他學習環(huán)境無法比擬的。而“情境創(chuàng)設”、“協(xié)商會話”和“信息資源提供”正是建構主義學習理論所要求的學習環(huán)境必須具備的基本屬性或基本要素。可見，多媒體和網(wǎng)絡技術的普及。實際上為實現(xiàn)建構主義的學習環(huán)境提供了最理想的條件。

建構主義學習理論和學習環(huán)境強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計(以“學”為中心的教學設計理論正是順應建構主義學習環(huán)境的上述要求而提出來的)。因而很自然地，建構主義的學習理論與教學理論就成為以學生為中心教學模式的主要理論基礎。以學生為中心的教學模式注意在學習過程中發(fā)揮學生的主動性、積極性，相應的教學設計主要圍繞“自主學習策略”和“學習環(huán)境”兩個方面進行。前者是整個教學設計的核心——通過各種學習策略激發(fā)學生去主動建構知識的意義(誘發(fā)學習的內(nèi)因)；后者則是為學生主動建構創(chuàng)造必要的環(huán)境和條件(提供學習的外因)。目前常用的自主學習策略有“支架式”、“拋錨式”、“隨機進入式”、“自我反饋式”和“啟發(fā)式”等多種。這種教學模式由于強調(diào)學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。但是，這種教學模式由于強調(diào)學生的“學”，往往忽視教師主導作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，這又是其不足之處。由于以學生為中心教學模式的主要理論基礎是建構主義的學習理論與教學理論，所以上述以學生為中心教學模式的優(yōu)缺點正是建構主義理論本身優(yōu)缺點的具體體現(xiàn)，在我們應用與推廣建構主義理論的過程中必須清醒地認識到這一點。

2以教師為中心教學模式的理論基礎

以教師為中心教學模式的理論基礎則比較復雜，因為這種以教師為中心的教學模式已經(jīng)存在了幾百年。從17世紀30年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學論》，提出班級授課制度，開創(chuàng)以教師為中心的教學模式以來。經(jīng)過歷代眾多教育學家、教育心理學家的努力，使這一領域的實踐探索不斷深入，理論研究成果也層出不窮。其中比較突出的有19世紀德國赫爾巴特的“五段教學”理論(預備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應用)，二十世紀前蘇聯(lián)凱洛夫的教學理論(他運用馬克思主義認識論對赫爾巴特的五段教學加以改造。提出一種新的五段教學論寨激發(fā)學習動機、復習舊課、講授新課、運

用鞏固、檢查效果)，贊可夫的“發(fā)展觀”(認為教學不僅應當為掌握知識和技能服務，而且應當促進兒童的一般發(fā)展，即兒童心理各個方面的發(fā)展)，巴班斯基的“最優(yōu)化”理論(“最優(yōu)化”是指要從實際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時耗的雙重質(zhì)量標準，選定最佳教學方案，按照實施中的反饋信息及時調(diào)整教學活動進程，以期達到最大效益。并使每個學生都能得到最合理的教育和發(fā)展)，以及美國布魯納的“學科結構論”(認為不應強調(diào)增加教材的量，而應按照學科內(nèi)容自身的體系結構即圍繞學科的基本概念、基本原理和基本方法來進行教學，才能有效地促進兒童的智力發(fā)展)，布魯姆的“掌握學習”理論(認為絕大多數(shù)甚至90％以上的學生都能很好地掌握教學目標的要求)，加涅的“聯(lián)結一認知”學習理論和他的“九段教學法”，直到二十世紀后半葉奧蘇貝爾的“學與教”理論等等。

綜觀上述，以教師為中心教學模式有關的眾多理論，盡管其中每一種都對這一領域從不同的角度做出了自己的貢獻，但是真正能作為主要的理論基礎對以教師為中心教學模式給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的“學與教”理論。這是因為，學習過程既涉及認知因素，也涉及情感因素。因此，若要對以教師為中心的教學給以全面的理論支持，必須既研究認知因素對學習過程的影響，又要研究情感因素對學習過程的影響}為了能實現(xiàn)對教學過程的優(yōu)化，真正提高學習的質(zhì)量與效率，最好還能在上述兩方面研究的基礎上提出一套可以付諸實施的有效教學策略。按照這樣的要求，再來看看上述各種理論，不難發(fā)現(xiàn)，其中有些理論完全沒有認知心理學的研究基礎(如赫爾巴特和凱洛夫的理論)，有些雖然考慮了認知因素，但對認知學習理論的堅持不夠徹底(如加涅和布魯納的理論)，其它或是對情感因素在學習過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學策略。只有奧蘇貝爾對這三個方面都作了較為深入的探索并取得重要成果。因此我們認為，以奧蘇貝爾的“學與教”理論作為以教師為中心教學模式的主要理論基礎是恰當?shù)?但是并不否認、更不排斥其它學習理論和教學理論也能對這種教學模式在某些方面提供支持)。奧蘇貝爾的“學與教”理論內(nèi)容較豐富，主要涉及三個方面：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略和“動機理論”。

3兩種理論的互補性與新型網(wǎng)絡教學模式的理論基礎

通過以上分析可以看到，奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論、“動機”理論和“先行組織者”教學策略是以教師為中心教學模式的主要理論基礎，建構主義的學習理論與教學理論則是以學生為中心教學模式的主要理論基礎。如前所述，這兩種教學模式都有其優(yōu)點與不足。建構主義理論的突出優(yōu)點是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)；其缺點則是忽視教師主導作用的發(fā)揮(因而不利于系統(tǒng)知識的傳授，甚至可能偏離教學目標)和忽視情感因素在學習過程中的作用。其突出的缺點則是強調(diào)傳遞一接受式，否定發(fā)現(xiàn)式。在教學過程中把學習者置于被動接受地位，學習者的主動性、創(chuàng)造性難以發(fā)揮，因而不利于創(chuàng)新人才的成長?？梢姸哒脙?yōu)勢互補，由于這種新型的網(wǎng)絡教學模式能兼取兩太理論之所長并棄其所短，因此，它具有比較科學而全面的理論基礎，不僅適用于指導網(wǎng)絡教學，也可適用于指導多媒體網(wǎng)絡環(huán)境的輔助教學課件腳本的設計與開發(fā)，從而適應新形勢下的發(fā)展需要，以便培養(yǎng)出更優(yōu)秀的國家棟梁之材。