對語文教學(xué)幾對關(guān)系處理的思考

當(dāng)前的語文教學(xué),在新課程理念的沖擊下,呈現(xiàn)出以下幾種傾向:一是強調(diào)學(xué)生的主體性,忽視教師的主導(dǎo)性;二是強調(diào)人文性(教育性),忽視學(xué)科性;三是強調(diào)語文學(xué)習(xí)的綜合活動性,忽視文本主體回歸。對于以上三種傾向,許多有識之士業(yè)已看清,并有所論及,但許多人只是停留在提出問題、分析問題的層面上,還沒有論及如何解決問題。在實際的語文教學(xué)中,學(xué)生的主體性和教師的主導(dǎo)性、學(xué)科性與人文性、語文學(xué)習(xí)的綜合活動性和文本主體的回歸都是必要的。但彼此之間孰重孰輕,關(guān)系如何?該如何處理才能真正提高語文教學(xué)的效率,提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和語文能力,這正是廣大語文教育工作者所要思考的問題。

一.學(xué)生的主體性和教師的主導(dǎo)性關(guān)系的處理

1.注重預(yù)習(xí)的目的性和過程的指導(dǎo)性

有許多教師,布置預(yù)習(xí)任務(wù)就一句話:把課文預(yù)習(xí)一下。至于預(yù)習(xí)什么內(nèi)容,怎樣預(yù)習(xí)則不作具體指導(dǎo)。這看起來是尊重學(xué)生,由學(xué)生去自主學(xué)習(xí),但有些學(xué)生能“自主”,有些學(xué)生不能“自主”,只草草地讀一遍課文了事,甚至一遍不讀的也大有人在。這樣的尊重,實際上是放棄教師的主導(dǎo)性。教師在學(xué)生預(yù)習(xí)前,就應(yīng)該給學(xué)生明確預(yù)習(xí)任務(wù),交代預(yù)習(xí)方法,讓學(xué)生有目的,有方法地去預(yù)習(xí),只有這樣把教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性結(jié)合起來,預(yù)習(xí)才能達到良好的效果。

2.對學(xué)生的表達要給予規(guī)范準(zhǔn)確的指導(dǎo)

培養(yǎng)學(xué)生的語言表達能力是語文教學(xué)的核心任務(wù)之一。在實際的教學(xué)過程中,有些教師受新課程理念的影響,對學(xué)生的語言表達多采取肯定、鼓勵的態(tài)度,即使學(xué)生說得牛頭不對馬嘴,有些老師也對學(xué)生說“你的理解有你的道理,敢于動腦筋是不錯的”之類的話。難道這樣就是尊重學(xué)生嗎?我看這樣做是不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。對于學(xué)生的語言表達作出評價,措辭上可以委婉一些,但必須有針對性地予以規(guī)范準(zhǔn)確地指導(dǎo)。學(xué)生表達出現(xiàn)錯誤,錯誤的原因是什么?是理解出了問題,還是表達上用詞造句的錯誤?學(xué)生的表達不準(zhǔn)確,是由于理解不到位,還是用語欠斟酌?這些都需要給學(xué)生以分析指導(dǎo)。指出學(xué)生表達上的錯誤或不足,并予以糾正,培養(yǎng)學(xué)生規(guī)范準(zhǔn)確的表達能力,這就是教師在發(fā)揮自己的主導(dǎo)性。因為學(xué)生業(yè)已表達,就已經(jīng)體現(xiàn)了其主體性,學(xué)生的表達或正確,或錯誤,或全面,或片面當(dāng)然應(yīng)由教師作出及時的評判,否則,學(xué)生表達之后都不知道自己是正確的還是錯誤的,這樣的教學(xué)可取嗎?教師對學(xué)生的表達進行規(guī)范準(zhǔn)確地指導(dǎo),實際上已建立在學(xué)生主體性發(fā)揮的基礎(chǔ)之上,是教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性的結(jié)合。

3.在對話中展開語文課堂教學(xué)

“對話”與“交流”是當(dāng)前教學(xué)領(lǐng)域的流行語,其作用與好處頗多,本人不想從理論上加以贅述,只想結(jié)合自己的教學(xué)實踐來談?wù)剬Α皩υ挕迸c“交流”的理解。與學(xué)生展開平等的對話與交流是發(fā)揮教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性的最佳結(jié)合方式,因此每一個教師在自己的教學(xué)中都應(yīng)力爭與學(xué)生進行平等的對話與交流。平等的對話與交流能使師生關(guān)系融洽,能使教師走進學(xué)生的內(nèi)心世界,了解他們的認(rèn)知、情感和思維,了解他們的優(yōu)點與缺點,長處與不足,能有針對性進行教育教學(xué)。同時在對話與交流中,學(xué)生也能了解教師的知識、情感、志趣及思維的方式方法,從中受到教益?？梢哉f,對話與交流是師生共同成長的重要途徑。

但由于我們當(dāng)前的教材都是古今的文化經(jīng)典,學(xué)生的理解水平和生活體驗離教材還有很大的差距,同時學(xué)生之間的認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗、思維水平參差不齊,有時水平相差很大,我們又是集體授課制。因而,僅靠對話與交流有時是碰不出“火花”的,正如前文所說的,會出現(xiàn)“導(dǎo)而不通”、“撥而不動”、“啟而不發(fā)”的情況。這時就需要教師進行條件或情境的創(chuàng)設(shè),恰當(dāng)?shù)倪^程表現(xiàn),精當(dāng)?shù)姆独故?居高臨下地闡釋引領(lǐng)等,這些都是對對話與交流的有效補充。

二.人文性與學(xué)科性的處理

1.對語文學(xué)科人文性與學(xué)科性的認(rèn)識

對于語文學(xué)科的本質(zhì)屬性是人文性還是學(xué)科性(工具性),已爭論了多年,其實這個問題很簡單,語文既屬一門學(xué)科,它的最主要的材料是語言文字,它的最重要的作用是用來交際、交流,語文教學(xué)最主要的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生理解和運用語言文字的能力,那么,學(xué)科性(工具性)當(dāng)然是它的本質(zhì)屬性了。人文性只是語文的“附屬物”,就象政治、歷史、美術(shù)、音樂等都有它的人文性一樣,只不過是語文學(xué)科的人文性含量較重一些罷了。語文的核心能力是對語言文字的理解與運用,這一點是毋庸置疑的,因此語文教學(xué)的核心就應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生對語言文字的理解與運用能力。語文學(xué)科最重要的課程內(nèi)容——教材,是語文教育專家編的,他們在編教材的時候,就已經(jīng)考慮了課程的人文性與教育功能。因此,學(xué)科性與人文性在教材中就已經(jīng)并軌、融合,語文教師只要把教材中的“人文性”充分挖掘出來,適當(dāng)?shù)丶右陨煺咕鸵呀?jīng)夠了,不必要想著“包打天下”。思想品德的培養(yǎng)、人文修養(yǎng)的提升,不是語文學(xué)科一家的任務(wù)。如果煞費苦心,盡情拓展、盡情發(fā)揮語文的人文性、教育功能,那就可能把語文課上得像思想品德教育課、美好感情熏陶課、審美心理訓(xùn)練課。如果那樣,就拋棄了語文教學(xué)的根本任務(wù),語文課就會成為“四不像”了。

2.語文教學(xué)離不開對語言文字的把握

筆者曾經(jīng)聽了幾節(jié)公開課,一節(jié)是孟子的《魚我所欲也》,整節(jié)課,教師只講了幾個文言詞語,大部分時間都在聯(lián)系古今中外,大談舍生取義的道理。其實舍生取義的道理學(xué)生早已熟知,許多媒體都曾宣揚過舍生取義的畫面或道理,學(xué)生只要不是生活在真空中,豈能不知?我感覺這堂課的誤區(qū)就在于片面地突出了語文的人文性和教育功能而忽視了語文的學(xué)科性。文言文的教學(xué)就講幾個詞就行了嗎?顯然不行。我對這節(jié)課的印象是,既不像政治課,又不像歷史課,更不像語文課。我聽的另一節(jié)課是朱自清的《荷塘月色》,執(zhí)教者把教學(xué)目標(biāo)定位為領(lǐng)會作者在文中所表現(xiàn)的情感。執(zhí)教者從創(chuàng)作背景講起,抓住“這幾天心里頗不寧靜”這一文眼,叫學(xué)生分析景物描寫的特點,然后讓學(xué)生討論體會作者的情感,最后教師總結(jié)概括文章主旨。聽完這節(jié)課,學(xué)生到底有什么收獲?難道就是體會一下朱自清在特定年代所產(chǎn)生的憂愁和彷徨?這樣體會之后對學(xué)生的學(xué)科能力和心智水平及思想情操有提高嗎?不得而知。

著名特級教師洪鎮(zhèn)濤先生說過:“語文姓語。”語文教學(xué)離不開對語言文字的把握,離開對語言文字分析、思考、感悟、表達,而去體會把握什么情感,這樣的課還能稱之為語文課嗎?

3.應(yīng)寓人文教育于語言文字的教學(xué)中

語言文字是文化的載體,“人文原在語文中”,語文的外延等于生活的外延。我們的教材都是文質(zhì)兼美的文章,我們大可以文本為陣地,以語言文字的教學(xué)為核心進行教學(xué),在進行語言文字教學(xué)的同時實施人文性教育。比如,通過朗讀、背誦,可讓學(xué)生把詩文中所蘊含的知識、情感、意義等潛移默化地滲透于心;通過對語文知識的積累,對優(yōu)秀文化作品的感受、鑒賞、思考、領(lǐng)悟來開闊學(xué)生的文化視野,提升學(xué)生的精神內(nèi)涵;通過對祖國語言文字的運用(如確立主題讓學(xué)生辦班報、校報,調(diào)查采訪,做演講、寫文章等)來提升學(xué)生的認(rèn)知水平、情感水平和道德水準(zhǔn)。

三.語文學(xué)習(xí)的綜合活動性與文本主體回歸的處理

1.語文學(xué)習(xí)的綜合活動性的認(rèn)識誤區(qū)

基于“語文的外延與生活的外延相等”的認(rèn)識及新課程理念提出的課程的綜合性的觀念,有人提出了“建設(shè)開放性的語文課堂”的主張。認(rèn)為語文課堂要向校園、家庭、社會、網(wǎng)絡(luò)延伸,倡導(dǎo)學(xué)生自主探究,張揚學(xué)生個性,主張教學(xué)目標(biāo)要在動態(tài)中生成,于是乎教學(xué)過程中必有“活動”進行。尤其是在所謂的公開課、示范課中,學(xué)生靜思感悟的過程被視為“冷場”和教學(xué)氣氛、教學(xué)效果不好的表現(xiàn)。(實際上,閱讀理解思考恰恰需要“靜”)因此,許多公開課、示范課的執(zhí)教者都使出渾身解數(shù),競相開展“綜合性的活動”,能吹的吹,能拉的拉,能彈的彈,能唱的唱。教學(xué)必用多媒體,視覺形象必鮮明突出,學(xué)生在課堂上必須熱烈討論,表演,爭論……總之,不把語文課上得色彩紛呈,熱鬧異常就好像不算是符合新課程理念的好課。有些老師上戲劇課,不引導(dǎo)學(xué)生去品味戲劇語言,把握戲劇結(jié)構(gòu)、矛盾沖突,體會人物情感心理,而讓學(xué)生忙著化妝,著裝,找道具,扮角色,忙得不亦樂乎。但表演過后,學(xué)生的語文素養(yǎng)、語文能力得到提高了嗎?不得而知。要知道,中學(xué)不是戲劇學(xué)院表演系,如果每篇課文的教學(xué)都要強調(diào)綜合活動性,那教師能完得成教學(xué)任務(wù)嗎(記住,中學(xué)不是語文?？茖W(xué)校)?教《荷塘月色》要學(xué)生到清華園去游一趟;教《茶館》要讓學(xué)生演一出話劇,教科技說明文,要做科學(xué)實驗;教《離騷》要讓學(xué)生裝扮成屈原吟哦一番……這是否現(xiàn)實?這是否一定是最好的教學(xué)方式?難道只有這樣才是好的語文課?

2.語文教學(xué)要回歸文本,返璞歸真。

林崇德先生說:“在教學(xué)實踐中并不存在脫離具體學(xué)科及其特定學(xué)科知識的課堂講授和學(xué)習(xí)活動。游離于具體學(xué)科之外的教學(xué)活動是不存在的,也是與我們的教育教學(xué)基本目標(biāo)相背離的?！雹僬Z文教學(xué)的基本目標(biāo)是什么?那就是提高學(xué)生的語文素養(yǎng),提高學(xué)生對語言文字的理解和運用能力。我們的許多老師在進行教學(xué)的時候,往往忘掉了教學(xué)的基本目標(biāo),去追求表面的“熱鬧”,“熱鬧”只是手段,如果手段不能較好地為實現(xiàn)目標(biāo)服務(wù),那我們寧可不要這個手段。那么實現(xiàn)語文教學(xué)基本目標(biāo)的有效手段是什么呢?那就是返璞歸真回歸到文本這個主體上來。眾所周知,語文學(xué)習(xí)離不開“聽、讀、思、說、寫”這五個字?！奥牎⒆x”是調(diào)動感覺器官去感知語言文字,“思”是通過邏輯思維與形象思維調(diào)動知識、體驗去感悟、體會、認(rèn)知、理解語言文字的意義和作用等,而“說、寫”是語文能力的外化形式,更是訓(xùn)練語文能力得力手段。在語文教學(xué)過程中,我們并不排斥綜合性活動,但活動不能脫離文本,不能脫離培養(yǎng)提高學(xué)生理解運用語言文字的能力這個基本目標(biāo)。因此,我認(rèn)為,活動的設(shè)計,不能充分利用“聽、讀、思、說、寫”這五種手段的就是效率低下的活動,就不能很好地實現(xiàn)培養(yǎng)提高學(xué)生理解運用語言文字的能力這個基本目標(biāo),反之,就是效率高的活動。比如,話劇《雷雨》,讓學(xué)生花大力氣表演,其效果跟聽一遍錄音差不多,如果學(xué)生的語言表達能力及表演能力差,那效果還不如聽錄音。但表演一出戲劇,學(xué)生要花多少精力呀!如果我們的教師盲目地跟風(fēng),一味地湊熱鬧,不顧實效地去搞“綜合性的活動”,那就有可能使我們的語文教學(xué)又陷入“少、慢、差、費”的怪圈。

3.借助語言文字這個平臺實現(xiàn)綜合性目標(biāo)

說到此,有人可能會產(chǎn)生疑問,如果我們堅持以語言文字為中心進行語文教學(xué)(注意,語言文字只是中心,不是全部),那又怎么能加強語文學(xué)科與其他學(xué)科及社會的聯(lián)系呢?其實這個問題很簡單,其他學(xué)科及社會不都需要以語言文字為載體進行信息的承載與交流嗎?我們完全可以借助語言文字這個平臺來實現(xiàn)語文課程“綜合性”這個目標(biāo)。

劉有斌,教師,現(xiàn)居安徽廣德。