“共鳴”應(yīng)貫穿語文教學(xué)的四個(gè)環(huán)節(jié)

郭巧菲

語文教學(xué)的本質(zhì)就是情感傳遞的過程,為此,情感的傳遞是語文教學(xué)中不容忽視的。而文學(xué)的感情就是人和人的共鳴,語文教學(xué)中的情感就是作者和教師、教師和學(xué)生、學(xué)生和作者、學(xué)生和學(xué)生這四維一體的“共鳴”。但當(dāng)前在語文教學(xué)中,過分強(qiáng)調(diào)政治性和工具性并存,以工具性為主,思想性為輔,割裂了通過語文的學(xué)習(xí)達(dá)到“學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”的環(huán)境。為此,要切實(shí)推行素質(zhì)教育,提升學(xué)生的文化品位和審美能力,我們不但要進(jìn)一步研究語文教育的目標(biāo)和手段,還應(yīng)注意語文教學(xué)中的“四個(gè)環(huán)節(jié)”,即在“教師與作者的溝通、教師與學(xué)生溝通、學(xué)生與作者的溝通、學(xué)生與學(xué)生的溝通”四個(gè)環(huán)節(jié)中始終貫穿“共鳴”。

一、探求契合點(diǎn),與作者“交心共鳴”

王國維在《人間詞話》中說過:“能寫真景物、真感情者,謂之有境界?！睂懗隽苏媲閷?shí)感的文章方能稱得上是有血有肉的好文章。而有血有肉的好文章自然傾注了作者的一片真情,而這種真情恰恰是最能觸動(dòng)人心底最柔軟的地方,并引發(fā)共鳴的。要將學(xué)生引入深入體會(huì)作者感情,體味作者心中的萬千澎湃,教者首先自己要進(jìn)入作者的情境,能和作者合二為一。才能“境”由“情”生,“情”濃“境”深。

劉勰在《文心雕龍》中指出:“寫氣圖貌,既隨物以宛轉(zhuǎn),屬采附聲,亦與心而徘徊?！彼鲝垖懳?要忠實(shí)而不造作;抒情,要真摯而不虛假。很難想象一篇材料失真,胡編、胡編亂造的文章能夠抒發(fā)真情,打動(dòng)人心唯有描寫真實(shí)人生,抒寫真摯的情感,才能使文章有信度從而賦予文章一種特殊的感染力,甚至沖擊力。每一篇文章都是作者精神之精華,要把這一絲絲“心神”傳達(dá)出去,就要和作者“交心”。要“交心”自然就少不了教師的深入挖掘、體驗(yàn)、感悟,甚至穿越千山萬水,穿越歷史和未來,和作者來一回穿越時(shí)空的“促膝長談”。如,朱自清的《荷塘月色》,感情含蓄蘊(yùn)藉、曲折深沉,首先進(jìn)入我們視野的是一幅幅如夢(mèng)境般美麗縹緲的畫面。教者只有首先自己行走在那幽僻的小路上,凝眸那搖曳多姿的荷花,迎著微微的晚風(fēng),嗅著縷縷的清香,合著淡淡的月色,置身薄薄的輕霧中。細(xì)細(xì)品味作品迷離恍惚、體會(huì)深沉抑郁的情調(diào),進(jìn)而與作者一同走進(jìn)這輕松中夾著哀愁,恬淡中和著苦痛的獨(dú)特意境中,才能明確作者那種難以言狀的苦悶、彷徨、低沉、抑郁,亦能使自己自然而然地聯(lián)想到當(dāng)時(shí)腥風(fēng)血雨的黑暗,從而達(dá)到和作者感情產(chǎn)生共鳴的境界。

只有深入理解作者的時(shí)代背景,把握書者的感情動(dòng)向,并把自己完全置身于作品之中,從內(nèi)心深入感知作品感人肺腑的藝術(shù)感染力,在感受作品、產(chǎn)生共鳴的基礎(chǔ)上,帶著強(qiáng)烈的感情,把意境傳導(dǎo)到學(xué)生的情感中去,才能使師生雙方與作者作品兩方的思緒自然而然地協(xié)調(diào)共振起來。

二、“掏心共鳴”,對(duì)學(xué)生應(yīng)動(dòng)之情

教育家烏申斯基所強(qiáng)調(diào)的:“在教育工作中,一切都應(yīng)以教師的人格為依據(jù)?！睘榇?可以說,語文教師的教育力量應(yīng)從人格的活的源泉中產(chǎn)生出來,只有人格的魅力才能錘煉學(xué)生意志,幫助其心理得到健康成長。

這與新課程改革的一個(gè)目標(biāo)——課程管理改革的要求不謀而合?；蛘呖梢哉f是二者的完善和統(tǒng)一。一方面,語文教師教授之課文都必須把握時(shí)代特征,在對(duì)語文學(xué)科整體研究狀況把握的同時(shí),站在時(shí)代發(fā)展的高度,把握時(shí)代精神的內(nèi)核,開啟教育實(shí)踐與研究。另一方面,教師在完成和作者的“促膝長談”后,產(chǎn)生的巨大共鳴,推動(dòng)了個(gè)人感情的宣泄,而此時(shí),把這種巨大的共鳴效應(yīng)傳遞給學(xué)生,更能使學(xué)生體會(huì)個(gè)中三昧。

如學(xué)習(xí)《春》《濟(jì)南的冬天》時(shí),老師運(yùn)用自己把對(duì)作品情感的理解,傳達(dá)給學(xué)生,使教師學(xué)生作品傳達(dá)的感情達(dá)到一種完善的統(tǒng)一,形成一種真正意義上的情感共鳴,掀起心底愛戀祖國山川的情感波瀾,從心底頓生對(duì)生于斯、長于斯的大地的熱愛。

英國作家王爾德曾說過:“作者完成了書的一半,讀者完成了另一半?！狈e極運(yùn)用課文佳作中所包含的真摯感情,叩擊學(xué)生的心扉,引起他們感情上的共鳴。教師和作者產(chǎn)生的共鳴,傳遞給學(xué)生,帶動(dòng)學(xué)生和時(shí)代,和作者一同共鳴。形成“教師導(dǎo),學(xué)生游,一起鳴”的師生共入情境的效果。讓學(xué)生在賞析中感受共鳴,積極思索、領(lǐng)悟,教學(xué)收到了事半功倍的效果。

三、“心與心”共鳴,師生合作學(xué)習(xí)促高效

蘇霍姆林斯基說過:“只有當(dāng)情感的血液在知識(shí)的肌體中歡騰跳躍的時(shí)候,知識(shí)才會(huì)融入人的精神世界?！闭Z文學(xué)習(xí)是一種從外而內(nèi)的認(rèn)知過程,是從感情升華而成的陶冶情操的活動(dòng)。對(duì)于同一文本的體驗(yàn)而言,不同的學(xué)習(xí)者因性格、愛好、情感、閱歷、知識(shí)儲(chǔ)備的不同,學(xué)習(xí)中勢(shì)必產(chǎn)生不同的效果,而這種個(gè)體之間的差異,必將促進(jìn)學(xué)習(xí)者在一起進(jìn)行交流、探討。這種交流和探索必將形成求同存異的共鳴,反而更加促使每個(gè)學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)更深一層。

《學(xué)記》有言:“獨(dú)學(xué)而無友,則孤陋寡聞。”美國大教育家夸美紐斯則認(rèn)為:“學(xué)生不僅可以從教師那里獲得知識(shí),而且可以從其他學(xué)生那里獲取知識(shí)?！睂?duì)于中學(xué)生來說,在閱讀的過程中,往往最能使其與作者產(chǎn)生共鳴的東西便是真摯的情感。“情動(dòng)于中而形于言”。優(yōu)美的作品是作者真摯情感的外化,“感人心者,莫先乎情”,沈復(fù)筆下的那一片童稚之情;《背影》中的濃濃舐犢之情;曹孟德東臨碣石的壯志豪情;“夜闌臥聽風(fēng)吹雨,鐵馬冰河入夢(mèng)來”的一腔報(bào)國之情;“鄉(xiāng)書何處達(dá),歸雁洛陽邊”的一縷悠悠思鄉(xiāng)之情;還有《羚羊木雕》上交織著的濃濃親情和真摯友情,再加一股難言的委曲之情……如何不讓學(xué)生怦然心動(dòng),而終有所悟呢?只有真情最容易打開學(xué)生的心扉,也容易讓學(xué)生形成“高山流水有知音”的共鳴。而師生合作學(xué)習(xí)一方面可以使學(xué)習(xí)語文的內(nèi)容立體化,豐富化,可以運(yùn)用集體的智慧把一個(gè)個(gè)片斷和細(xì)節(jié)拼湊成完整的故事和情景。合作學(xué)習(xí)語文另一方面也是促進(jìn)教師和學(xué)生之間,學(xué)生和學(xué)生之間乃至教師、作者、學(xué)生這三者之間的心與心的交流,通過交流,獲得共識(shí),形成積極的共鳴。

在語文教學(xué)中的合作學(xué)習(xí),其意義絕非教學(xué)方式上的創(chuàng)新。而是具體的把握作者的感情,和作者交心,與學(xué)生談心的必然結(jié)果。雖然讓學(xué)生用合作方式進(jìn)行學(xué)習(xí),但其目的是建設(shè)大語文的氛圍,形成積極的共鳴環(huán)境。但縱觀所得,學(xué)生在合作方式下進(jìn)行學(xué)習(xí),其所得已不僅僅局限于知識(shí)與技能本身。因?yàn)闅v經(jīng)合作學(xué)習(xí)這一過程,與同學(xué)、與作者、與教師一起共鳴的過程,已能使學(xué)生獲取知識(shí)技能的發(fā)展,更主要的是,它還促成了學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的發(fā)展。

(責(zé)編 李 曄)