生本課堂不能回避的五個問題

葛其聯(lián)

“生本課堂”這一概念來源于“生態(tài)課堂”，強調(diào)以學(xué)生為本，突出“對話”和學(xué)生的主體地位，強化教師對學(xué)生的引領(lǐng)、啟迪、鼓勵、喚醒和激發(fā)作用。它需要尊重生命，關(guān)注個性，呵護(hù)心靈，最大限度地把精神發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生，實現(xiàn)學(xué)生潛能的有效開發(fā)，實現(xiàn)教學(xué)與發(fā)展的真正統(tǒng)一?？梢哉f，如果離開了“以生為本”，就不可能有“生態(tài)課堂”。

講“生態(tài)課堂”就不能不講“教育生態(tài)學(xué)”。上世紀(jì)七十年代，美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯·克雷明將生態(tài)學(xué)理念引入教育領(lǐng)域，創(chuàng)立了“教育生態(tài)學(xué)”理論。所以，人們普遍認(rèn)為它是從國外引進(jìn)的。

其實，我國的教育家早已提出“教育猶如農(nóng)業(yè)生產(chǎn)”這樣的生態(tài)學(xué)觀點。蔡元培在《新教育與舊教育之歧點》中指出，新教育對自己的教育對象“如農(nóng)學(xué)家之于植物焉，干則灌溉之。弱則支持之，畏寒則置之溫室，需食則資以肥料，好光則復(fù)以有色之玻璃；其間種類之別，多寡之量，皆幾經(jīng)實驗之結(jié)果。而后選定之；且隨時試驗，隨時改良，決不敢挾成見以從事焉。”這不正是從生態(tài)學(xué)的角度出發(fā)來思考和研究教育嗎?呂叔湘在《葉圣陶語文教育思想研討會上的書面發(fā)言》中更是明確指出，教育的性質(zhì)類似農(nóng)業(yè)，而絕對不像工業(yè)。工業(yè)是把原材料按照規(guī)定的工序，制造成符合設(shè)計意圖和規(guī)范的產(chǎn)品。而教育“就如農(nóng)業(yè)生產(chǎn)那樣，要依靠作物自己發(fā)育生長的力量，人們僅僅是為它的順利生長，提供最好的條件”。對于這個比喻，葉圣陶先生十分贊賞，他專門撰文說：“呂先生這個比喻好極了，辦教育的確跟種莊稼相仿，把種子種到地里，給它充分的合適的條件，如水、陽光、空氣、肥料等讓它自己發(fā)芽生長，自己開花結(jié)果?！辈⑦M(jìn)一步強調(diào)指出，“所謂辦教育，最主要的就是給受教育者提供充分的合適的條件”?？梢钥闯?，三位著名教育家都非常明確地指出了教育的生態(tài)學(xué)本質(zhì)。所有這些，都給我們今天的課堂教學(xué)以多方面的深刻啟迪。

那么，究竟什么是“教育生態(tài)學(xué)”?什么樣的課堂是“生態(tài)課堂”呢?勞倫斯·克雷明是這樣解釋的：“教育生態(tài)學(xué)是研究教育與其周圍的生態(tài)環(huán)境(包括自然的、社會的、規(guī)范的、生理的、心理的)之間相互作用的規(guī)律和機理的科學(xué)”。我國較早的研究者也指出：“教育生態(tài)學(xué)是研究一定社會的教育生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能，探討實現(xiàn)最優(yōu)化教育生態(tài)結(jié)構(gòu)和最佳生態(tài)功能的一門科學(xué)”。這些理論界定當(dāng)然都沒有錯。但是我認(rèn)為。生態(tài)教育和生態(tài)課堂的本質(zhì)應(yīng)當(dāng)是關(guān)注人的成長與發(fā)展，不僅要關(guān)注人的外在環(huán)境，更要注重人的內(nèi)生環(huán)境。因而必須以“生本”為核心?！吧鷳B(tài)課堂”其實質(zhì)是“生本課堂”，課堂須臾不能偏離為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的宗旨。現(xiàn)在的普遍問題是，教學(xué)中雖然注意了以上所涉及的生態(tài)環(huán)境的方方面面，但教學(xué)過程中常常忘記了“學(xué)生”這個具有生命個性的教育對象，沒有考慮眼前學(xué)生的獨特思維、學(xué)習(xí)感受以及“憤悱”狀態(tài)等內(nèi)在的學(xué)習(xí)心理“環(huán)境”，而僅止于表面搞形式、走過場和一刀切?！吧鷳B(tài)課堂”成了脫離學(xué)生實際的概念游戲，成了沒有靈魂的軀殼。

至于“生本教育”，當(dāng)然也不能僅停留在“以學(xué)定教”、“先學(xué)后教”等口號上。作為教師，必須敏感地捕捉到學(xué)生細(xì)微的心理變化，從而使自己的教學(xué)確實從學(xué)生即時的反映出發(fā)，注重師生互動中知識的建構(gòu)與生成，及時捕捉思維碰撞所閃爍的智慧火花。

在管理和教學(xué)實踐中，我們深深感到，要真正貫徹落實“生本”教育思想，創(chuàng)設(shè)“生本課堂”，還有不少理論和操作層面上的問題亟待解決，但下面的五個問題是不能回避的。

一，不回避學(xué)困生的學(xué)習(xí)困難。對學(xué)生來說，學(xué)習(xí)是總會遇到困難、克服困難的過程。對教者來說，學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，正是自己發(fā)揮主導(dǎo)作用、進(jìn)行啟發(fā)教學(xué)的良好時機，無視或不能正視這種困難，就是眼中無學(xué)生，教學(xué)也就失去了基礎(chǔ)。課堂上漠視以至剝奪“學(xué)困生”的話語權(quán)、學(xué)習(xí)權(quán)，使他們成為“陪讀”，“以學(xué)定教”便成為一句空話，這樣的課堂，顯然不能稱之為“生本課堂”。其實，學(xué)困生是相對的，不僅過去、現(xiàn)在，將來也是永遠(yuǎn)存在的。如果忽視了這些不同層面學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。就必然會挫傷他們的積極性和自尊心，從而使教學(xué)淪為對學(xué)生發(fā)展的制約和扼殺。從人才培養(yǎng)角度說，人是具有多元智能的，發(fā)展也是一個動態(tài)的過程。學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)、智力因素、思維發(fā)展等方面會存在很大差異。如果忽視了這些差異的挖掘、轉(zhuǎn)化這一動態(tài)過程，那么課堂教學(xué)也會使學(xué)生失去發(fā)展的動力和信心。從教學(xué)研究角度說。直面和研究這些問題，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生困難的根源、類型和規(guī)律，尋求解決的方法和途徑?？傊?，“學(xué)困生”的學(xué)習(xí)困難，對學(xué)生和教師來說，都是一種寶貴的教學(xué)資源，關(guān)注他們才算是“為了一切學(xué)生”，“學(xué)困生”進(jìn)步了，才會有教育質(zhì)量的全面提高。

二，不回避教學(xué)中的問題。問題是聯(lián)系已知和未知的紐帶。教學(xué)就是要從解決這些實際問題出發(fā)。所以，歷來的教育家都提倡懷疑精神。北宋時期的思想家張載說：“可疑而不疑者不曾學(xué)，學(xué)則需疑”(《經(jīng)學(xué)理窟·學(xué)大原下》)，又說：“于不疑處有疑，方是進(jìn)矣。”(《經(jīng)學(xué)理窟·義理》)明代著名學(xué)者陳獻(xiàn)章也說：“前輩為學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者覺悟之機也。一番覺悟，一番長進(jìn)。”李政道對他的學(xué)生說：“敢問前人沒有問過的問題，不要怕問錯了，錯了就改?？膳碌氖翘岵怀鰡栴}來，邁不開第一步。”學(xué)生對于文本理解提出的問題，即使是教師備課時沒有準(zhǔn)備到的，一時難以回答，也沒有關(guān)系，“師不必賢于弟子”，以此為契機，正可以引發(fā)學(xué)生積極參與，深入討論，激發(fā)其求知欲望，這是不失時機運用探究、合作等教學(xué)手段的教育智慧，這是新課改所倡導(dǎo)的目標(biāo)之一，這樣的生成比按照教師預(yù)設(shè)和既定流程進(jìn)行機械教學(xué)，其效果不知要強多少倍!因為這里有民主的氛圍、開放的情懷，有思維的碰撞、理性的觀照，它可以使知識得以內(nèi)化、整合，智慧、潛能得以培育和開發(fā)。

三，不回避學(xué)生理解中出現(xiàn)的錯誤。每一個學(xué)生都是伴著問題成長的人，課堂應(yīng)該是允許學(xué)生出錯的地方。學(xué)習(xí)的過程就是真理與謬誤角逐的過程；教學(xué)的過程就是糾正錯誤，獲取真知的過程。正確對待錯誤既是科學(xué)研究的規(guī)律。也是學(xué)習(xí)成功的規(guī)律。比如公開課，其實質(zhì)就是展示執(zhí)教者如何引導(dǎo)學(xué)生糾正錯誤與解決問題的過程。害怕學(xué)生出錯。往往會丟掉出彩的良機。情形常常這樣，執(zhí)教者認(rèn)為上得越是順暢無阻的課，而聽課者則越是覺得淡而寡味：他們沒有感受到師生解決問題對話過程中合作、探究的課堂氣氛，更沒有領(lǐng)略到執(zhí)教者新的教學(xué)理念，以及所顯示的能力、水平和所產(chǎn)生的啟發(fā)、引領(lǐng)效應(yīng)。實際上，摒棄錯誤意味著對知識和真理的逼近，意味著科學(xué)研究和知識學(xué)習(xí)從失敗走向成功?！笆∈浅晒χ浮?、“錯誤是正確的先導(dǎo)”，這

是凝結(jié)著深刻認(rèn)識論和方法論內(nèi)涵的至理名言。

許多科學(xué)家認(rèn)為，科學(xué)中的錯誤是科學(xué)事業(yè)的重要組成部分，是科學(xué)前進(jìn)的基礎(chǔ)。李政道就說過：“在科學(xué)上，要得到正確的東西，總要先犯很多錯誤；如果你能把所有的錯誤都犯過了以后，那最后得到的就是正確的結(jié)果了?！必惙鹄锲嬲f：“犯錯誤是無可非議的，只要能及時覺察并糾正就好。謹(jǐn)小慎微者既犯不了錯誤，也不會有所發(fā)現(xiàn)?！窇皱e誤就是毀滅進(jìn)步”，“低估錯誤的意義是最大的錯誤”。課堂教學(xué)亦然。

四，不回避解決問題的曲折過程。疑問是思維的起點，是創(chuàng)造的源泉。設(shè)疑辨議是課堂教學(xué)藝術(shù)的精髓，是促使學(xué)生求疑探索、發(fā)現(xiàn)真理的過程，也是培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的過程。有的老師，在課堂教學(xué)中總是希望順利和快捷，解決問題往往草草了事。提問必求答，答題必求對；但求結(jié)論，忽視過程，有的甚至只給一個簡單的結(jié)論。以完成教案預(yù)設(shè)為目標(biāo)，學(xué)生必然處于“偽主體地位”。難怪歐美教育專家聽了中國教師的一些公開課后十分困惑地說，學(xué)生都答得很好，看起來都會了，為什么還要上這堂課?其實，不管什么課，都是師生對文本、對教學(xué)問題的思考和追問，要在開放的心態(tài)、平等的氛圍和探究的思路中深化思維，拓展視野，生成能力。只要它有品位，有內(nèi)涵，是個性化、本土化和原生態(tài)的，即使這堂課有殘缺，不完美，即使沒有和諧一致的共識或結(jié)論，但只要對學(xué)生有啟發(fā)，有提高，對觀摩者有可資研究、品評、質(zhì)疑、討論的價值，這樣的課堂教學(xué)就應(yīng)該是成功的了。

五，不回避學(xué)生對不同意見的爭論。俗話說“知來自爭”。學(xué)生爭論中的異想天開、奇思妙想是十分寶貴的財富，是引發(fā)深入探究的導(dǎo)火索，是學(xué)生創(chuàng)造性思維的反映。因此，西方把爭論看成是“思想風(fēng)暴”，認(rèn)為它是拓展思維，培養(yǎng)創(chuàng)新能力的絕好方法。成功的課堂，應(yīng)該有師生之間的親切對話和平等互動，應(yīng)該有學(xué)生與學(xué)生之間的緊密合作和生發(fā)探究。缺乏激烈思想交鋒的教學(xué)必然是簡單、膚淺、缺乏生氣的。學(xué)生不是接受知識的容器，而是一支有待點燃的火把，是未來文明的創(chuàng)造者。只有今天敢于質(zhì)疑、敢于批判、敢于思考、富有智慧，明天才能善于創(chuàng)新、善于超越。教師應(yīng)該善于創(chuàng)設(shè)一種自然、民主、和諧的教學(xué)氛圍。讓課堂成為師生自由對話的心理場，師生彼此信任和尊重，才能有其樂融融的氣氛和學(xué)生的積極參與、主動表達(dá)。

總之，上述五個問題體現(xiàn)著教學(xué)的本質(zhì)。盡管它是從消極方面提出建議，但是要真正做到，必須從積極方面著手。而且，不管是“生態(tài)課堂”，還是“生本課堂”，教師具備以下修養(yǎng)是關(guān)鍵：民主作風(fēng)，寬闊胸襟，豐富知識，不凡睿智以及負(fù)責(zé)精神。