對語文課堂教學中滿堂問的反思

隨著語文教學改革的不斷深入和《語文課程標準》的實施，在語文學習過程中，倡導“自主、合作、探究”的理念，要求教師在教學上摒棄“滿堂灌”，代之以師生交往、積極互動、共同發(fā)展的“對話”式教學。但是當人們否定了語文課堂教學“滿堂灌”之后，便對“問”字情有獨鐘了。于是“問”取代了“講”，“滿堂問”取代了“滿堂灌”。筆者認為“滿堂問”并不比“滿堂灌”高明。顯然，“滿堂灌”無益于學生問題意識的萌芽，“滿堂問”也不利于問題意識的滋長。

“滿堂問”之被批評不在于“問”而在于“滿”，一些老師為了充實課堂教學內(nèi)容，活躍課堂氣氛，從上課一直問到下課是常有的事，老師備課不備學生，只備“問題”。授課時，一個個“問題”連珠炮似的向著學生劈頭蓋臉地砸下去，學生只有招架之功，絕無“讀書”之時了?！皾M堂問”的教學行為，說到底仍是一種不露痕跡的強加，老師將學生視作一列火車，讓他們在自己預設的軌道上滑行，然后絲毫不差地到達目的地。新課標強調(diào)要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應以老師的分析來代替學生的閱讀實踐，但是筆者認為教師提問仍是必不可少的，尤其是有價值的提問。俗話說：“學起于思，思源于疑?！蹦敲丛鯓犹釂柌庞袃r值呢？

一．教師要善于發(fā)問，引導學生思維

發(fā)問是閱讀教學中一種重要的對話方式，它的實質(zhì)是教師用自己與文本對話中產(chǎn)生的思維火花去點燃學生思維火種的過程。通過問題給學生提供某些線索，啟發(fā)引導，使之注意利用文本中有價值的信息，尋找并打開進入作者心靈世界的通道，在與作者的心靈對話中交流感情，碰撞思想，迸發(fā)出智慧的火花。如《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》這篇課文很長，如果老師眉毛胡子一把抓，那么學生肯定會無所適從。我在教這篇課文時只提了兩個問題：一是魯提轄為什么要打鎮(zhèn)關西？二是魯提轄是怎樣打死鎮(zhèn)關西的？由這兩個問題作為課堂討論的向標，學生圍繞著它自由發(fā)揮提出問題。如果每一個細節(jié)問題都要由老師來設計，那么不但體現(xiàn)不了學生為主體的教學思想，而且還會壓制了學生學習的主動性。可見，教師發(fā)問的宗旨是引導學生展現(xiàn)思維的過程，促使學生對文本產(chǎn)生動態(tài)的深刻理解。

二．教師要善于捕捉信息，開拓學生思維

蘇聯(lián)教育家達尼洛夫提出了建立某種問題情境進行教學的方法，主張把教師的講授與學生的積極思維結合起來，主動探求知識，設計了“教師提出問題——學生積極獨立活動——教師把學生引入下一個新的問題”的教學模式。這就要求我們教師在設計問題時，一定要明察秋毫，善于從學生積極的思維活動中捕捉有效信息，并及時延伸引導，以拓展學生的思維空間。

初中語文《誰是最可愛的人》一文課后有這樣一個問題：“作者選用了哪些典型事例說明中國人民志愿軍是最可愛的人？”這個問題針對性強，但問得過于平凡，啟發(fā)性不強。錢夢龍老師改從另一角度提問：“作者在本文只舉了三個例子，他認為‘用不著多舉例；有人卻認為多舉些例子更好。你認為哪一種意見對？為什么？”兩個問題要達到的目的是一樣的，但后一問法更富有啟發(fā)性，因為角度較新，并設置了一個矛盾，能引起學生思考的積極性，開拓學生的思維。

三．教師要創(chuàng)設“大問題”背景，化難為易，化大為小

要上好一節(jié)語文課，提出的問題不能小而碎，不能直白得學生一看就懂，一讀就會。它需要教者站在高處，從整節(jié)課、從整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統(tǒng)化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養(yǎng)學生的思維能力。在實際操作中，教者可以根據(jù)教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)地問，逐步引導學生向思維的縱深度發(fā)展。教育心理學告訴我們，中學生的生活閱歷尚不豐富，認知水平尚處在“初級階段”，因而課堂提問必須符合中學生的智力發(fā)展水平。若問題難度過大，學生一時無從回答，勢必導致思維“卡殼”和課堂“冷場”，一定程度上抑制了學生學習的積極性。所以對一些較難較深，學生難以理解的教學內(nèi)容，教師要適當進行“深題淺問”處理。如魯迅的《風箏》是一篇發(fā)人深省的散文，文中寫到的溫馨的手足情，玩具對兒童的重要啟蒙作用等內(nèi)容，學生都不難理解，而文中蘊含的對整個中華民族精神的麻木狀況的思考，卻是學生難以把握和理解的。處理教材時，教師先從淺處提出問題：“我們看見風箏時都會感到高興、快樂，但作者從小就不喜歡風箏，在他成人后看見風箏，內(nèi)心涌起的情感和我們有什么不一樣？”學生讀書，略做思考，便得出結論：“我們是高興、快樂，他卻是驚異、悲哀?！崩蠋熃又鴨枺骸八麨槭裁大@異呢？”、“他悲哀的又是什么呢？”教師一邊引導學生讀書，一邊梳理魯迅“悲哀”的原因，教師由淺入深一步步追問，學生水到渠成得出結論：“在故鄉(xiāng)放風箏的時節(jié)，我干著‘虐殺兄弟精神的事，在那個封建教育思想占統(tǒng)治地位的年代里，精神‘虐殺者到處都有。被‘虐殺的絕不僅僅是小弟一人的精神，而是整體中華民族的精神?！边@種連續(xù)提問，意在化難為易。

四．教師要把提問的主動權還給學生

美國教育家布魯巴克認為：“最精湛的教育藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提出問題?！币虼?，我們教師在課堂上應放手讓學生提問、質(zhì)疑。要舍得花時間、下功夫，引導學生質(zhì)疑、提問，培植學生的問題意識。無論是老師的“滿堂灌”，還是老師的“滿堂問”，作為學習主體的學生，都只能被動地聽或答，老師始終是被行星圍繞著的太陽。然而，從提問學生，到學生提問，這問的主體已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，學生終于可以回歸到課堂教學的中心位置上。這是教學探索實踐中的一小步，但卻是教學思想轉(zhuǎn)變的一大步。

學起于思，思源于疑。“學生能夠提出問題，等于解決了問題的一半。”學生主動的提問，不但能充分地調(diào)動學生學習的積極性，有效地喚起學生學習的注意力，而且還能理順教學關系，優(yōu)化教學過程。所以，把提問權還給學生，才是提高語文課堂效率的關鍵！

總之，課堂提問是在課堂教學中，根據(jù)教學內(nèi)容、目的、要求設置問題進行回答的一種形式，它既是一種手段，又是一門藝術。我們教師只有不斷探索，靈活運用各種方式進行提問，通過巧妙設問緊緊抓住學生心理，讓學生心中制造疑竇，騰起疑云；給學生創(chuàng)設主體性學習的空間，讓學生在閱讀中學會發(fā)問，在發(fā)問中學會探究，才能幫助學生在學習與探究的過程中獲得新知，培養(yǎng)能力，激發(fā)情感，才能更好地體現(xiàn)“以學生為主體”的素質(zhì)教育觀。

黃培文，語文教師，現(xiàn)居廣東紫金。本文編校：曹燕