讀《文學解讀學導論》有感

曹明海,山東師范大學教授,博士生導師,長期從事語文課程與教學論方向的研究,并率先提出“語文文化學”。曹教授在其《文學解讀學導論》一書中提到:“從文學本體論來看,文學的存在形態(tài),也就是文學作品的本體構成是一個‘多層次結構”,這個結構主要包括三個層次:形式層——語體形態(tài)、再現層——語象世界、表現層——語義體系。形式層——語體形態(tài)即“由語言組合而形成的句群、語段到篇章結構及其整體營構的秩序與節(jié)奏形態(tài)”;再現層——語象世界指“作品用語言構出的氣象與畫面、意象與境界、‘形采與‘神韻,它是多種客觀再現因素,也就是情與景、意和象、人與物相互交織而形成的充滿生氣的藝術圖像和審美空間”;表現層——語義體系則指“作品的情感和理思、精神與境界、靈魂與風骨、思想與生命,也就是作品的深層意蘊,它是文本所含的情思與義理的總和”。從定義中,我們不難看出每個層次的呈現和狀態(tài)是不同的,所以在小學語文課中對“三個層次”的解讀和呈現也應在三個不同的環(huán)節(jié)完成,所對應的教學手段和方式也就不同。其實,我們小學語文教育的目的在于:通過我們的語文教育,豐富學生的前理解,提高學生的感悟能力,從而提升他們的文學修養(yǎng)。所以教師要注重在課堂內外對學生這些能力和氣質的培養(yǎng)。如,可以通過課堂中的師生交流、生生交流的環(huán)節(jié)來潛移默化地將文本內在的“語義體系”滲入學生的內心,通過交流來提高他們的理解能力和感悟能力;再比如,課下可以布置、鼓勵學生大量閱讀,從而充實、豐富他們的前理解,并提高他們的語言能力、理解能力和感悟能力。

總之,由于“三個層次”所司的內容不同,它們在課堂中的呈現和狀態(tài)也不會相同,但這并不是說“三個層次”各不相關,課堂要由幾個呆板的模塊組成,所以在我們的小學語文教學中,還應注意這樣幾點:

1.盡管本文有“三個層次”,但在具體的小學語文教學中卻不能機械地將課堂分為與此相應的獨立的三個環(huán)節(jié),它們不是互不關聯(lián)的彼此孤立環(huán)節(jié),而是相互滲透、相互聯(lián)系的。所以在實際的小學語文教學中不能將“三個層次“割裂開來,但不割裂并非混沌而無重點,而是各個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系,有所側重但絕非取代。

2.小學語文教學中對本文的解讀不能在語體、語象層淺嘗輒止,而應深刻挖掘本文內在的語義表現體系。當然深層的解讀并不是要求教師像原來那樣生搬硬套,非得把所有的本文中的意象都整出個象征意義來,而是在基本理解表層意思的基礎上,學生能對本文有一個適合自己的較深層的理解。這一環(huán)節(jié),教師不要強求學生理解到老師或者教學參考書的層次,只要學生能理解到他自己的一個本文理解水平即可。

3.小學語文教學要有目的性,環(huán)環(huán)相扣、層層遞進。每一環(huán)節(jié)有每一環(huán)節(jié)的側重點,但環(huán)節(jié)并不是絕對的,所以在兼顧整體中要突出重點。即“教學有法,而無定法”,我們的教學要實事求是,具體文本具體分析,切不可所有本文都按一個套路模式來,如果這樣,我們的小學語文課堂將成為“一灘死水”,毫無活力,也會直接影響小學生學習語文的積極性。所以,我們的小學語文課堂要在此基礎上靈活多變,不斷創(chuàng)新,才能永保青春活力。

4.舊的語文教學模式中本文的意義是既定的,是直接從歷史中來,而在現代語文教學中,我們在建構“三個層次”的基礎上,關注歷史重構,但它更多的是作為一個參照和補充。

綜上所述,在理解曹教授的“三個層次”,并將其運用于我們的小學語文實際教學中時,要在尊重實際的基礎上,從教學理念、教學思路上深刻理解“三個層次”,將“三個層次”有機結合,而不能機械地生搬硬套,使我們的小學語文課堂整合而不零散、一體而不斷裂,層次分明又重點突出,步步深入又結合小學生實際。從而為小學語文教學打開新的思路。

陳曉霞,教師,現居山東成武。