對(duì)中學(xué)語文閱讀教學(xué)過程的理解

郝 毅

摘要新“課標(biāo)”視野下的閱讀教學(xué)是以發(fā)展師生的主體功能為旨?xì)w的,就其深層而言,它不僅是一種“對(duì)話式”閱讀教學(xué),更是一種“個(gè)體性”閱讀教學(xué)。在閱讀教學(xué)中,可以采用啟發(fā)式教學(xué)法,在開放的教學(xué)環(huán)境中,充分發(fā)揮創(chuàng)新性思維,使學(xué)生真正得到自身對(duì)文本的理解。只有這樣,閱讀教學(xué)才可以擺脫傳統(tǒng)的課堂教學(xué)束縛。搞好語文閱讀教學(xué),培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀能力是關(guān)系到語文教學(xué)及其它學(xué)科,乃至整個(gè)中學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的大事。

關(guān)鍵詞語文教學(xué)閱讀理解建構(gòu)主義

中圖分類號(hào):G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

閱讀是人與外界進(jìn)行信息交流的重要途徑,它可以克服時(shí)間和空間的限制,直接同中外古今大師對(duì)話,或聆聽他們的教導(dǎo),或與他們切磋辯駁。一個(gè)人的健康成長離不開閱讀活動(dòng),任何有成就的人無不從閱讀中獲得知識(shí),培養(yǎng)性情,汲取營養(yǎng)和前進(jìn)的力量。從古至今,人們大多需要通過閱讀來了解前人積累的知識(shí)與文化;而在當(dāng)今這個(gè)信息時(shí)代,通過閱讀及時(shí)汲取新的知識(shí)與信息,就顯得更加迫切而重要。

在語文教學(xué)課堂上,閱讀分析零打碎敲,面面俱到,教師把“講深講透”作為教學(xué)主旨,教學(xué)過程中充斥著繁文縟節(jié)、陳詞濫調(diào)。課堂氣氛之沉悶自不待言,就是那些提問、回答、討論,也只是看似熱鬧,因?yàn)榇鸢冈缇陀辛恕诮虆⒗?。在教學(xué)中,教師往往因循教材和教參,對(duì)學(xué)生做出整齊劃一的指導(dǎo),無視于閱讀主體的思維的個(gè)性差異,把學(xué)生對(duì)作品主題的理解導(dǎo)向僵化與人云亦云的模式和誤區(qū)。閱讀教學(xué)中存在的偽問題和偽思考,嚴(yán)重束縛了學(xué)生乃至老師的思維。在文學(xué)作品的理解方面,文學(xué)史上一直“存在著這樣一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí),那就是任何偉大的作品在其被閱讀的過程中,總有著紛繁多樣的理解、豐富多彩的闡釋?！辈煌淖x者對(duì)同一作品常常有著不同的理解和闡釋,就是同一讀者的這一次閱讀也可能與另一次閱讀大異其趣之感受。因此,在閱讀教學(xué)中的所謂的“透”、“深”,只是死板地把教材和教參編寫者的理解講透講深,沒有顧及到學(xué)生作為一個(gè)讀者對(duì)文本可能具有與教參不同的解讀。呂叔湘先生談到過這樣一個(gè)例子:有一篇課文,學(xué)生自學(xué)時(shí)很受感動(dòng),掉了眼淚,后來上課時(shí),老師講這一課時(shí)按照先介紹時(shí)代背景和作者生平,接著介紹段落大意、中心思想、寫作特點(diǎn)的總結(jié)等步驟進(jìn)行,分析來,分析去,左分析,右分析,那個(gè)學(xué)生說:“老師分析完了,我漠然無動(dòng)于衷,我的眼淚流不出來了。”這種情況在當(dāng)前的中學(xué)語文閱讀教學(xué)中比比可見,這也是過去數(shù)十年來語文教學(xué)的誤區(qū)之一。

在閱讀理解的多樣性方面,解釋學(xué)大師伽達(dá)默爾([德]Hans-GeorgGadamer)曾說過:“凡有理解,就有不同?！彼鲝埼谋静粏问且粋€(gè)被動(dòng)的等待我們?nèi)フJ(rèn)識(shí)的客觀對(duì)象,而是正在與我們積極對(duì)話的一個(gè)人。承解釋學(xué)的觀點(diǎn),接受美學(xué)認(rèn)為任何文學(xué)作品都具有未定性,都不是決定性的或自足性的存在,而是一個(gè)多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)?！八拇嬖诒旧聿⒉荒墚a(chǎn)生獨(dú)立的意義,而意義的實(shí)現(xiàn)則要靠讀者通過閱讀對(duì)之具體化,即以讀者的感覺和知覺經(jīng)驗(yàn)將作品中的空白處填充起來,使作品中的未定性得以確定,最終達(dá)致文學(xué)作品的實(shí)現(xiàn)?！苯邮苊缹W(xué)關(guān)于文學(xué)作品的概念包含著這樣的兩極:一極是具有未定性的文學(xué)文本,另一極是讀者閱讀過程中的具體化。這兩極的結(jié)合才是完整的文學(xué)作品。只有真正將讀者的閱讀和文本的具體化在閱讀中實(shí)現(xiàn),讀者不僅僅是作為讀者,更是作為具有獨(dú)立思維的鑒賞家和作家來進(jìn)行閱讀,“文本就像是一部樂譜,在其演奏中不斷得到讀者的反響”。具體到中學(xué)語文教學(xué)中,即把文本的“未定性”始終作為閱讀教學(xué)的指導(dǎo)思想,在讀者的不一致的“反響”中升華文本的意義,閱讀才能成為提高學(xué)生思維能力的手段而不是應(yīng)試的死板目的。更重要的是,學(xué)生掌握了閱讀的技能,在語文課堂上得到了文學(xué)思考的多樣性思維,擺脫框架的束縛,才可以消化文本上的知識(shí),才能發(fā)揮文本的作用,才可以使頭腦更加健康和具有活力。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào),知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征,它只是一種解釋,一種假設(shè),并不是問題的最終答案;學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。由于知識(shí)背景的差異,學(xué)生對(duì)問題的理解常常各異,在學(xué)生共同體中,這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作,使他看到那些與他不同的觀點(diǎn),從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。

閱讀的目的在于獲得意義,閱讀理解則是閱讀過程中最重要的成份?？梢哉f,中學(xué)課堂中閱讀理解是其中最關(guān)鍵的一環(huán)。理解指明了字與字之間的意思。它需要閱讀者有詞匯、文法的知識(shí)才能將字間的意思讀出來。學(xué)生將句子一個(gè)字一個(gè)字讀出來,不表示他就能理解這一句的意思。他必須將每個(gè)字組成命題,而后統(tǒng)整各個(gè)命題。在轉(zhuǎn)化為命題時(shí),學(xué)生會(huì)按文法結(jié)構(gòu)的關(guān)系來運(yùn)作。當(dāng)學(xué)生讀到一篇文章的時(shí)候,如何使他們理解是幾乎是每位老師都面臨的問題。如果僅僅將理解作為解決課堂教學(xué)任務(wù)的方法,條框式的“正確”理解就會(huì)充斥在課堂上。

因此,只有新信息與合適的圖式相配合,才是理解的開始。換言之,在造成讀者理解失敗的原因中,讀者也許一開始就沒有建立起正確的圖式,也沒有在文本中搜索到與讀者自身已有知識(shí)相符的線索,因而在面對(duì)新的文本時(shí),難免會(huì)出現(xiàn)理解失敗。為了避免出現(xiàn)這種情況,需要教師有意識(shí)地指導(dǎo),當(dāng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容感到困惑時(shí),可以從與學(xué)生的對(duì)話或者作業(yè)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的知識(shí)起點(diǎn),在此基礎(chǔ)上建構(gòu)起新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。直到這一聯(lián)系建立,才是閱讀理解的開始。當(dāng)正確的理解啟動(dòng)后,可以分為四個(gè)層次,字面性理解、解釋、批判性閱讀、(下轉(zhuǎn)第89頁)(上接第83頁)創(chuàng)造性閱讀四種。

正因?yàn)槲谋镜囊饬x多樣性和未定性,隨著時(shí)代和社會(huì)性的變化,同一文本在一代又一代的讀者閱讀過程中產(chǎn)生新的意義,也產(chǎn)生了新的問題,讀者在閱讀過程中主動(dòng)迎向這些問題,站在本時(shí)代所達(dá)到的認(rèn)識(shí)高度上來提出疑問,明確回答是什么,從而不斷發(fā)現(xiàn)新的意義,受到新的啟示,產(chǎn)生新的見解,得出比舊有材料中所論及的答案更完備、更精細(xì)、更有說服力的答案。創(chuàng)造性閱讀是閱讀活動(dòng)的最高級(jí)形式,也是最困難的一種形式,它不僅要求讀者具有以某種方式閱讀某種讀物的能力,而且還要讀者必須從幾個(gè)不同的角度顯示出讀物之間的關(guān)系。創(chuàng)造性閱讀是一個(gè)充滿活力和創(chuàng)造欲望的過程,因而也是令人振奮的閱讀活動(dòng)。

在理解的四個(gè)層次中,前二者是后二者的基礎(chǔ),字面性理解和解釋完成后才可以出現(xiàn)批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀,難度也隨之加深。那么,如何培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維呢?換言之,在中學(xué)語文教學(xué)中如何用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法,使學(xué)生在閱讀中結(jié)合自己的原有經(jīng)驗(yàn)在頭腦中建構(gòu)文本的意義,使閱讀教學(xué)擺脫傳統(tǒng)教學(xué)單一理解的束縛?更重要的是,如何運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法,賦予同一個(gè)文本以新的與時(shí)俱進(jìn)的含義,不論是傳統(tǒng)的還是后現(xiàn)代的文本,都可以在我們的中學(xué)語文教學(xué)課堂上散發(fā)出新生的氣息?

在中學(xué)語文閱讀教學(xué)的過程中,常用的閱讀教學(xué)方法有很多,因根據(jù)不同而分類也不同。根據(jù)課堂閱讀教學(xué)的組織方法來分,主要有串講法、談話法和討論法等。

串講法是教師按照文章的順序,逐字逐句將學(xué)生不易理解的詞語加以講解,并貫穿上下文,疏通文意的一種教學(xué)方法,也是目前語文教學(xué)的主要教學(xué)方法。串講法充分發(fā)揮了教師認(rèn)識(shí)文章深刻透徹的優(yōu)勢,傳授知識(shí)密度大,通過教師對(duì)文本的示范分析,為學(xué)生的思考和分析起引導(dǎo)作用。但不足之處在于,教師仍然是課堂上的主體,教師的分析仍然是權(quán)威的正確答案,不利于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng),難以啟動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,也是造成本文開頭提出的閱讀教學(xué)中拘泥教參解釋,學(xué)生多樣性理解被壓抑的主要原因。

談話法是由教師提出問題,激發(fā)學(xué)生積極思考,引導(dǎo)他們根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),通過推理來獲得新知識(shí)的方法。談話法的歷史悠久,古希臘的蘇格拉底把談話法稱為“產(chǎn)婆術(shù)”,教師通過層層設(shè)問,幫助學(xué)生獲得新知,猶如產(chǎn)婆幫助產(chǎn)婦生孩子?！罢缣K格拉底所說,他雖無知,但卻能幫助別人獲得知識(shí),好像他的母親是一個(gè)助產(chǎn)婆一樣,雖年老不能生育,但卻可以幫助別人生產(chǎn),能夠催生新的生命?！闭勗挿ǖ娜毕菰谟诮處熢诎盐諉栴}的難易度時(shí),太易不利于促進(jìn)學(xué)生思維的積極性,學(xué)生只要簡單回答幾個(gè)字即可,談話流于形式;太難則學(xué)生無法參與問題的思考,甚至打擊學(xué)生的思考力。

討論法是在教師的精心組織下,通過師生的互動(dòng)交流,形成對(duì)某一問題較為一致的理解、評(píng)價(jià)或判斷。其優(yōu)點(diǎn)在于:培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力;幫助學(xué)生自己解決問題;培養(yǎng)人際交往技巧等。但討論又有不易控制耗費(fèi)時(shí)間和討論結(jié)果難以預(yù)料等缺點(diǎn)。綜述以上的幾種教學(xué)方法,各有利弊。針對(duì)目前的教學(xué)狀況,可以采用啟發(fā)式教學(xué)解答上文的問題。

啟發(fā)式教學(xué)是指教師在教學(xué)過程中,要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用,最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性,啟發(fā)學(xué)生積極的思考并參與學(xué)習(xí)活動(dòng),從而自覺地掌握知識(shí)和技能,增強(qiáng)學(xué)生獨(dú)立分析問題和解決問題的能力。啟發(fā)式教學(xué)并不是一種具體的教學(xué)方法,而是教學(xué)方法的原則,是指導(dǎo)思想。啟發(fā)式教學(xué)的關(guān)鍵是啟發(fā)。它不是一種固定的、封閉的模式,而是一種開放的,不斷吸收新的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),不斷充實(shí)和發(fā)展的教學(xué)指導(dǎo)思想,并與傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)模式大相徑庭。

語文能力的形成不可能一蹴而就,語文能力的提高需要一個(gè)較長的潛移默化的過程,靠短時(shí)間的突擊教學(xué)是不能奏效的。我們提倡的專題研究性閱讀,應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生在專題研究性閱讀方面的自覺性,讓學(xué)生在閱讀教學(xué)中親自參加研究實(shí)踐活動(dòng),養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣與研究習(xí)慣,在體驗(yàn)內(nèi)化的基礎(chǔ)上,逐步形成自覺指導(dǎo)研究的個(gè)人觀念體系。