意義建構(gòu):公共課教育學(xué)教學(xué)的一種可能范式

王吉春 王金霞 曾玉君

摘要：受客觀主義知識觀的影響，傳統(tǒng)公共課教育學(xué)教學(xué)呈現(xiàn)“知識授受”的范式，具有教學(xué)目標(biāo)的單一性、教學(xué)內(nèi)容的封閉性和絕對性、教學(xué)方法的機械性和被動性、教學(xué)評價的終結(jié)性的特征。建構(gòu)主義知識觀對傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論形成了巨大挑戰(zhàn)，為公共課教育學(xué)教學(xué)提供了另外一種可能范式——。意義建構(gòu)”。主要包括：教學(xué)目標(biāo)：從知識授受走向”意義建構(gòu)”、教學(xué)內(nèi)容：“教科書”到對話文本、教學(xué)方法：從授受走向?qū)υ?、教學(xué)評價：變終結(jié)性為過程性。

關(guān)鍵詞：公共課教育學(xué)知識觀范式

0引言

知識觀是教學(xué)的認(rèn)識論基礎(chǔ)。我們怎樣思考知識、對待知識在很大程度上決定著我們?nèi)绾嗡伎冀逃?、思考教學(xué)，決定著我們怎樣理解教學(xué)的目標(biāo)和教學(xué)過程，進(jìn)而影響著我們的教學(xué)策略和教學(xué)行為。因此，本文擬從知識觀轉(zhuǎn)變的角度對公共課教育學(xué)教學(xué)的可能范式進(jìn)行探討。

1客觀主義知識觀與公共課教育學(xué)的困境

17世紀(jì)以來，客觀主義知識觀逐漸取代了宗教神學(xué)或形而上學(xué)的知識觀，成為人類廣泛認(rèn)同的知識“范式”。從哲學(xué)來源看，客觀主義知識觀可分為經(jīng)驗主義和理性主義的知識觀。理性主義把知識當(dāng)作外在于主體的客觀存在；經(jīng)驗主義則認(rèn)為，一切知識均起源于經(jīng)驗，知識是純粹經(jīng)驗的產(chǎn)物。二者盡管在諸如知識起源、知識的陳述、知識的辯護和知識的獲取過程上有很大差異，但在追求知識的“客觀性”上，卻有驚人的相似之處：它們都把尋找普遍、確定、客觀或絕對的知識作為認(rèn)識的根本目的；共同宣稱現(xiàn)代科學(xué)的目的就是建立一套嚴(yán)格客觀的知識體系，任何不能達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)的知識都應(yīng)該被剔除。正是由于這一點，波普爾說：“它們之間的差異遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于它們的共同之處”。

受客觀主義知識觀的影響，傳統(tǒng)公共課教育學(xué)教學(xué)呈現(xiàn)“知識授受”的范式，具有以下特征：

1.1教學(xué)目標(biāo)的單一性——知識授受。在客觀主義知識觀的視閾中，知識是對客觀事物本質(zhì)與規(guī)律的反映。因而，教學(xué)就是傳承與掌握人類積累下來的科學(xué)文化知識。與此呼應(yīng)，多年來高師公共教育學(xué)的學(xué)科任務(wù)定位于“通過教育學(xué)知識的傳授使學(xué)生掌握教育基本理論，培養(yǎng)師范生的教育教學(xué)能力?！比欢?，教學(xué)能力的提升不但需要理論的指引，更有賴于教學(xué)一線的經(jīng)驗積累與反思，師范院校顯然無法獨自承擔(dān)這一任務(wù)；其次，隨著教育學(xué)科研究的深入，教育學(xué)已經(jīng)演變成為由諸多分支學(xué)科組成的教育學(xué)科群，以有限的課時去把握“龐雜”的教育理論，或深入理解某一理論，同樣是“烏托邦”式的想象。因此，公共教育學(xué)實然目標(biāo)就論為“知識授受——基本概念、基本理論的識記”?？陀^地說，這種教學(xué)目標(biāo)在取得教師資格與教師招聘的考試中是有價值的，但其價值以考試為終結(jié)?，F(xiàn)實中，大多數(shù)新教師在描述自己教育教學(xué)行為時也承認(rèn)自己的行為與所學(xué)理論的關(guān)系不大，不少人承認(rèn)自己是在模仿自己以前老師的教學(xué)行為。此乃公共教育學(xué)的困境之一。

1.2教學(xué)內(nèi)容的封閉性和絕對性。以客觀主義知識觀為基礎(chǔ)，公共教育學(xué)教學(xué)內(nèi)容是一種確定的、封閉的知識系統(tǒng)，是存在于教科書中的由概念、命題、理論組合而成的“科學(xué)知識”的集合體?；诖苏J(rèn)識，公共教育學(xué)教學(xué)內(nèi)容存在兩個主要弊端：一是教育內(nèi)容的封閉性。生動活潑的“教育現(xiàn)象”被“專業(yè)術(shù)語”分解得支離破碎，致使教育內(nèi)容不能有效地與學(xué)生的生活世界溝通。學(xué)生從理論到理論的”學(xué)教育學(xué)”，失去了感性經(jīng)驗的支掌，不利于學(xué)生理解概念，難以實現(xiàn)知識遷移，難以培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力；二是造成了科學(xué)教育內(nèi)容的絕對性。面對按一定邏輯體系編排的具有確定性的知識體系，教學(xué)不過是按部就班地把知識輸入到學(xué)生的頭腦中，不利于培養(yǎng)學(xué)生的批判意識、批判能力和創(chuàng)造性。此乃公共教育學(xué)的困境之二。

1.3教學(xué)方法的機械性和被動性。在客觀主義知識觀影響下，教學(xué)過程被看作是一種將“科學(xué)知識”直接“告訴”學(xué)生的”知識傳授——接受”過程。教師的主要是忠實地傳遞知識，或者對“科學(xué)知識”進(jìn)行細(xì)枝末節(jié)的補充與闡釋，但其講授的內(nèi)容沒有超過教科書的話語“控制”；從學(xué)的方式來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是被動接受式的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)就是“背書”、”做筆記”，記往教師傳授的知識。正如弗洛姆指出的，這種學(xué)習(xí)方法“不是把學(xué)過的東西硬塞進(jìn)記憶里，就是小心翼翼地保存他們的筆記本?！边@種學(xué)習(xí)方式不可避免地會導(dǎo)致學(xué)習(xí)的被動性，壓制了學(xué)生的實踐教學(xué)能力與教學(xué)創(chuàng)新能力。此乃公共教育學(xué)的困境之三。

1.4教學(xué)評價的終結(jié)性以客觀主義知識觀為基礎(chǔ)，傳統(tǒng)公共教育學(xué)教學(xué)強調(diào)對知識學(xué)習(xí)結(jié)果的評價與教師評價，而忽視對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)體驗與學(xué)生的自我評價。這種評價重視評價的甄別功能，強調(diào)終結(jié)性評價。教學(xué)評價常常是教師按照教學(xué)目標(biāo)的要求，編制一定的檢測題，通過對教學(xué)結(jié)果的檢測(常常是考試分?jǐn)?shù))進(jìn)行反饋評價。這種評價雖然也能了解教學(xué)情況，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。但其缺陷也是顯而易見的。它導(dǎo)致了學(xué)生在公共教育學(xué)學(xué)習(xí)過程中的“學(xué)分取向”——學(xué)習(xí)過程中“游離”于課堂之外，考試前“死記硬背”，考試后忘得“一干二凈”。此乃公共教育學(xué)的困境之四。

正是由于上述困境，導(dǎo)致了公共教育學(xué)實效性低下，并招致了教育實踐工作者與師范生的詰問——“學(xué)教育學(xué)到底有什么用”、“不學(xué)教育學(xué)照樣可以成為一名好教師”。當(dāng)然，上述責(zé)難不足以否認(rèn)公共教育學(xué)教學(xué)的價值。但也迫使我們清醒地認(rèn)識到一個事實：“知識授受式”的公共教育學(xué)教學(xué)范式已經(jīng)陷入困境，教育研究者有必要探詢公共教育學(xué)教學(xué)其它可能范式。

2建構(gòu)主義知識觀與公共課教育學(xué)教學(xué)范式的重建

針對客觀主義知識觀割裂主體與客體關(guān)系的缺陷，建構(gòu)主義提出了自己獨特的知識觀。其主要觀點包括，第一，知識的相對性。建構(gòu)主義徹底地否定了知識的客觀性，認(rèn)為知識是相對的，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假說或假設(shè)，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深化而不斷地變革、升華和改造。第二，知識的建構(gòu)性?！爸R并非被動接受的而是由認(rèn)知主體主動構(gòu)筑的”。知識主要是個人對知識的“意義建構(gòu)”，即個體創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實的意義。第三，知識的情境性。在知識的學(xué)習(xí)過程中要關(guān)注真實世界的情境和學(xué)習(xí)者的主體情境。具體說來，一是強調(diào)將知識置于其發(fā)生和應(yīng)用的真實世界的情境之中，回復(fù)知識與其所指、發(fā)生和應(yīng)用情境之間的本然聯(lián)系；二是將知識與學(xué)習(xí)者已有知識和經(jīng)驗構(gòu)成的主體情境結(jié)合起來，使知識成為學(xué)習(xí)者動態(tài)復(fù)雜的知能結(jié)構(gòu)中強有力的部分。第四，知識的社會性?？茖W(xué)知識不僅是個人建構(gòu)的，而且是社會建構(gòu)的。知識不僅僅是個體在物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。

根據(jù)建構(gòu)主義知識觀，教學(xué)過程中不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不應(yīng)要求學(xué)生死記硬背知識，而應(yīng)由他們自己來主動建構(gòu)，以自身的經(jīng)驗為背景，分析知識的合理性，完成對新知識的建構(gòu)。這為公共教育學(xué)教學(xué)開啟了一扇可能的范式之“門”——“意義

建構(gòu)”，主要包括：

2.1教學(xué)目標(biāo)：從知識授受走向“意義建構(gòu)”建構(gòu)主義否定知識的客觀性，但并不忽視知識的重要性，更不意味著不要教授知識。但建構(gòu)主義者認(rèn)為，單純的“科學(xué)知識”是一種不完美的知識，這種不完美性主要表現(xiàn)在知識是不斷發(fā)展的，知識是暫時性，沒有一勞永逸的知識?！翱茖W(xué)知識”的這種不完美性告訴我們，比起“科學(xué)知識”來，學(xué)習(xí)者積極主動的參與獲取知識的過程具有更高的價值。因此，建構(gòu)主義強調(diào)”知識授受”的發(fā)生有賴于學(xué)生的主動參與，“知識獲得”一定要成為學(xué)生主動構(gòu)建的過程，學(xué)生必須成為知識的主動建構(gòu)者。

基于此，教學(xué)與其說是讓學(xué)生掌握知識，不如說是以“教材”為底版，催生學(xué)生對教育內(nèi)容個性化、情景化的“建構(gòu)”。體現(xiàn)在課堂上，教材不再是絕對正確、不容懷疑的“真理”，學(xué)生在學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識的同時，可用批判的眼光目光來研究它，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)新思考，產(chǎn)生自己的獨特理解；體現(xiàn)在學(xué)生的“學(xué)”上，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生的自主性和能動性，強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生要主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，學(xué)生要由被動接受灌輸知識的角色變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者：體現(xiàn)在教師的“教”上，教師耍由知識的傳授者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭鷮W(xué)生主動建構(gòu)知識的促進(jìn)者。教師在學(xué)生心目中也不再是一言九鼎的絕對權(quán)威，而是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人。

2.2教學(xué)內(nèi)容：“教科書”到對話文本建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容不是絕對的、封閉的、給定的，而是動態(tài)的、開放的、生成的，是在對話過程中學(xué)生的主動建構(gòu)，因而課程內(nèi)容，必定是一種師生共同參與生成新知的過程，是一種師生共同建構(gòu)和刨生意義的體驗性過程，是一個師生積極合作和對話交流不斷實現(xiàn)“視界融合”的過程。這種動態(tài)生成的課程內(nèi)容應(yīng)具有“意義建構(gòu)”的內(nèi)在傾向，促進(jìn)學(xué)生的主動建構(gòu)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的批判意識、批判能力和刨新精神。確切地說，教學(xué)乃是一種對話活動，教學(xué)內(nèi)容則是一種基于問題與情境的對話資源。

一個好的對話資源應(yīng)該滿足以下幾個條件：對話資源必須能引出與所學(xué)領(lǐng)域相關(guān)的概念一在設(shè)計問題時，首先要確定學(xué)生需要獲得的基本概念和原理，由此出發(fā)設(shè)計要解決的問題，對話資源應(yīng)該是開放的、真實的問題，應(yīng)該有足夠的復(fù)雜性，包含許多相互聯(lián)系的部分，而每一部分又是很重要的；對話資源應(yīng)該是實際問題，是基于現(xiàn)實生活中的問題，從而能夠與學(xué)生的個人經(jīng)驗與生活密切相關(guān)；對話資源能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而激勵他們?nèi)ヌ剿鳎粚υ捹Y源能促使學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，在協(xié)作學(xué)習(xí)中共同建構(gòu)知識。

2.3教學(xué)方法：從授受走向?qū)υ捊?gòu)主義教學(xué)的實質(zhì)就是創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)學(xué)生自主地建構(gòu)知識的意義。而“建構(gòu)知識”過程更多的是個體對學(xué)習(xí)資源情景化的理解過程，是一個對話的過程。公共教育學(xué)教學(xué)應(yīng)以多樣化活動、情景為平臺，通過對話，促成學(xué)生自主地建構(gòu)知識的意義。課堂教學(xué)中的對話主要包括師——生、生——本、生——生對話三種。以師一生、生——本對話為基礎(chǔ)，具體教學(xué)方法主要是自主探究；以師——生、生——生對話為基礎(chǔ)，具體的教學(xué)方法主要是小組合作探究的學(xué)習(xí)方法。自主探究一般是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過一定的情境和途徑，選擇研究主題，通過主動的探索、發(fā)現(xiàn)和體驗獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動。探究式課堂教學(xué)特別重視發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)自學(xué)能力，力圖通過自主探究引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會與理解教育學(xué)的概念與原理。小組合作探究是指學(xué)生在小組中從事探究學(xué)習(xí)活動，并以他們小組的表現(xiàn)為依據(jù)獲得獎勵和認(rèn)可的課堂教學(xué)技術(shù)。它要求學(xué)生在異質(zhì)性小組中一起從事學(xué)習(xí)活動，共同完成探究學(xué)習(xí)任務(wù)。小組合作探究學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)習(xí)者通過合作、討論、爭論來分析教育問題、解決教育問題。在合作探究過程中，學(xué)生之間通過協(xié)商、對話，相互啟發(fā)，最終達(dá)到智慧共享、共同建構(gòu)知識和提高元認(rèn)知能力的目的。

2.4教學(xué)評價：變終結(jié)性為過程性建構(gòu)主義認(rèn)為世界是多元的，每個學(xué)生都是獨一無二的個體，教學(xué)不能用絕對統(tǒng)一的尺度去衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，教學(xué)評價不僅要發(fā)揮其甄別功能，更要注重發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能。因而，倡導(dǎo)形成性評價或過程性評價?；谏鲜稣J(rèn)識，公共教育學(xué)的評價方式應(yīng)該是在教學(xué)過程中、基于教學(xué)過程的評價。教學(xué)評價的目的不是為了確定學(xué)生在團體中所處的位置，也不是為了給學(xué)生打分，而是積極的促成學(xué)生對原有“教育認(rèn)識”的自覺、批判與提升。此外，由于教育知識建構(gòu)發(fā)生的隨機性、情景性特征，“期末考試”不再是教育學(xué)教學(xué)評價的代名詞。相反，評價應(yīng)該在教學(xué)過程中，通過各主體間的對話形成。另外，教學(xué)評價乃是對教學(xué)過程的評價，是為了診斷教育教學(xué)中存在的問題，以尋求改進(jìn)教學(xué)的對策，更好地促成學(xué)生自主地知識建構(gòu)。

當(dāng)然，基于建構(gòu)主義知識觀的教學(xué)范式也并非公共教育學(xué)教學(xué)的唯一選擇。然而，作為一種思想資源。建構(gòu)主義為從事“公共教育學(xué)教學(xué)”的人提供了一種視野，讓我們有機會“窺測”公共教育學(xué)教學(xué)的可能范式。以此為基礎(chǔ)，促成各種教學(xué)范式相互“觀照”，使公共教育學(xué)能在教師成長中發(fā)揮其“應(yīng)然”功能，此乃本文的旨趣所在。