高中英語分組教學初探

胥　春

剛由初中進入高中的學生，學習基礎參差不齊，這就給教師的教學帶來了許多的困難。其中英語學科普遍感到難學，學生學習成績兩極分化嚴重。怎樣增強學習英語的信心，轉(zhuǎn)變厭學思想，提高學生整體水平，從而扭轉(zhuǎn)這種兩極分化現(xiàn)狀，已成為英語教師們探討的重要課題之一。

通過幾年不斷地研究，不斷地實踐，我摸索出了一種辦法——分組進行教學，提高了學生的整體英語成績，較好地解決了兩極分化問題。2002年我在高二年級兩個教學班中使用了分組教學，學生期末考試B優(yōu)生率達80.3％，C優(yōu)達100％（注：當時我所任學校是一普通鎮(zhèn)高中高考本科上線不足百人），各項指標名列前茅。2004年，我仍然采用分組教學的形式，通過一年的努力，使我所教三個班英語在高考中均取得了滿意成績。這些年我不斷使用這種教學方式使學生愛學英語，樂學英語，最終考得滿意成績，我也因此年年評優(yōu)，深得領導和同仁好評。這里我就如何分組談點自己的淺見，以供共探。

分組教學是根據(jù)學生不同知識水平，將其分成人數(shù)大體均等的若干小組，有針對性地進行課堂教學，這種形式教學可使各組學生在45分鐘內(nèi)各有所獲，逐步達到人人達綱、整體提高的目的。

（1）先摸底，后分組

在調(diào)查了解摸清底細的基礎上分組

由于每個學生的學習目的與動機、學習習慣與方法、智力水平與接受能力等存在差異，如果任課教師在教學中不注意變通，這就往往會促成許多學生“高一 勁頭十足”，“高二情緒低落”，“高三放棄不學”的局面。到了高三，英語教師面對眾多英語水平參差不齊且對英語失去學習興趣和信心的學生，更會覺得無從下手，只好課上教優(yōu)生，課下補差生，加班加點，辛苦之極卻事倍功半。

所以在分組之前，教師要對全班學生的英語學習情況進行全面的了解與分析。要了解他們英語知識究竟掌握多少，實際運用能力有多高，他們的學習態(tài)度、學習習慣，學習方法如何？了解的方法可采用問卷、測驗、談話、看學習檔案等形式，在此基礎上進行分組，并分別提出適當?shù)慕虒W目標。

2005年10月，我接了高二一個班后，在全面了解情況的基礎上，對學生逐一 做了認真細致的分析。從上學期期末成績看，該班70名學生，英語B優(yōu)，C優(yōu)及有效率均為全年級之末，但A優(yōu)卻有三人，兩極分化相當嚴重。大多數(shù)學生認為基礎沒打好，提高英語成績無望，不如從其他幾門學科上彌補英語的不足，已開始放棄英語學習。摸清底子后，根據(jù)實際情況制定了分組教學計劃。我把這70名學生按高一年末英語考試成績分為A、B、C和D四等。在我的心目中，A組是最差但又是最重要的，在他人眼里，A組不易想到差生組，有助于減輕學生的心理壓力，消弱他們的逆反心理，在感情上容易接受。

（2）實行組間互幫互學

如何變被動為主動？如何提高教學效果？我 “因人施教”、“因材施教”。既然學生的英語學習水平有明顯的差異，那么只采用面對少數(shù)學習成績好的學生的課堂教學模式顯然是不符合面向全體學生的教學要求的。課堂教學是學生掌握教學內(nèi)容的主渠道，如果把大多數(shù)中差學生排除在外，勢必造成課上損失課下補的惡性循環(huán)。

我把該班分成四組后，繼而建立了C，D組幫A，B組的個人承包責任制，即由D組或C組的一個學生幫助A組或B組的兩個學生，看誰能盡快將自己所負責的兩個成員拉入C組或D組中。

建立這種承包制的依據(jù)是：“合作學習理論”。這種做法的優(yōu)點有二，一是便于學生之間形成互幫互助，優(yōu)生帶差生，差生促優(yōu)生的良好學風，利于增強班內(nèi)凝聚力，啟動學生的內(nèi)部活力。二是便于教師的指導檢查。

（3）實行動態(tài)組合

分組后，各組成員并不是一成不變。每隔一段時間，經(jīng)過達標檢測分析后，各組成員間進行個別調(diào)整。如將A組個別學生調(diào)到B組，將B組學生調(diào)到C或D組。由于調(diào)整是在表揚鼓勵的基礎上進行的，這樣就增強了差生進取心，調(diào)動了學生的學習積極性。

三、分組教學，分別采用不同的方法

實施分組教學，教師最難處理的就是如何在45分鐘的有限時間內(nèi)，使不同層次的學生都學有所得、學有所獲。把全班分成若干小組容易，但教室只有一個，教師只有一人，如何處理好分組講解、分組練習與重點講解、具體練習的關(guān)系就不容易了。處理不好，就會造成課堂失控，產(chǎn)生新的分化。

我在處理上述問題時，始終把握住先向?qū)W生講清學習本節(jié)課的具體目標是什么，練什么，采取什么樣的方式訓練等。通常我的做法是：先為A和B組講練，在A，B組聽講的同時，安排C組與D組做練習。練習內(nèi)容和多少都根據(jù)不同組學生情況做了時間和數(shù)量上的規(guī)定。D組學生以自練為主，允許他們超前做題，也允許他們選擇多種練習冊自練，對上進行探索組學生的練習內(nèi)容我只做一點規(guī)定，就是每個學生必須練習閱讀與理解。采取這種安排的好處是，A組與B組同學的練習量與內(nèi)容完全控制在教師手中，教師可根據(jù)教學大綱的具體要求，結(jié)合學生實際情況不斷調(diào)查講練內(nèi)容，直至學生練會為止。而對C組學生則采取開放式、自學式與問答式的練習方法。因為C，D兩組是由班上英語學習相對好一些，自我控制能力強的學生組成的，所以他們的學習目的較明確，具有良好的學習習慣，學習的自覺性較強，他們對自己做練習時所遇到的問題和困難，大部分能通過同學間的相互幫助與討論自行解決。解決不了的問題，也能利用課余時間主動找老師詢問。

當為A組同學講練完畢后，就安排A組學生做基礎練習，下課后收上來批閱。在A組學生做練習的同時，我就為B組學生訂正他們剛剛做完的練習，然后再有針對性地為B組學生講練。我把這種分組講練的教學形式概括為“A組先講后練、B組先練后講、自練解答”的模式。如此教學，就會使雖是坐在同一教室的不同層次的學生都能動耳聽、動腦想、動口說，動手寫，達到既照顧到不同學生，分類指導，又能省時高效，提高單位時間的教學效果的目的。實踐證明:分組教學，提高了差生的學習成績，扭轉(zhuǎn)了兩極分化的局面，大面積提高了英語教學質(zhì)量。

在2006和2008年的高三英語教學中,我依然利用此法在高考中獲得了大豐收.2009年我又一次的教到了剛從初中升到高中的學生,他們已也嘗到了分組教學的甜頭!