運用比較法促進(jìn)歷史知識的學(xué)習(xí)

宋紫民

歷史的發(fā)展互為聯(lián)系、因果相循,從時間上看,它貫穿上下古今;從空間上看,它縱橫世界各地;從內(nèi)容上看,它涵蓋政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化、社會生活和風(fēng)俗民情等。這說明歷史知識具有多樣性和綜合性,因此,學(xué)習(xí)歷史課程的重要性不言而喻。學(xué)習(xí)歷史課程可以使學(xué)生了解人類歷史的發(fā)展歷程,認(rèn)識人類文明發(fā)展進(jìn)步的原因和規(guī)律,認(rèn)識歷史發(fā)展過程中人與人、人與自然及人與社會的關(guān)系;學(xué)習(xí)歷史課程可以培育學(xué)生的歷史智慧和人文素養(yǎng),培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義情感和世界意識,培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力和改革創(chuàng)新精神,使學(xué)生更好地迎接未來社會生活的挑戰(zhàn)。同時,歷史課程在素質(zhì)教育中也有著不可替代的作用。

要培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力和改革創(chuàng)新精神,課本是相當(dāng)重要的。我們不僅不能冷落課本,反而要讀懂、讀精、讀深。教師要根據(jù)課文內(nèi)容精選一些題目讓學(xué)生練習(xí),把訓(xùn)練貫穿于教材與課堂之中,一方面要讓課本知識延伸,另一方面要讓學(xué)生的歷史思維能力向深層發(fā)展。學(xué)生形成歷史能力需要三個條件,即知識、方法和理論。對此,教師首先要指導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)對基礎(chǔ)知識的理解和基本技能的訓(xùn)練,為學(xué)生創(chuàng)造供思維形成和發(fā)展的天地;其次要加強(qiáng)歷史思維形成的指導(dǎo),使之能歷史地、唯物地、辯證地分析、認(rèn)識歷史問題;再次要通過題型的變換,知識的遷移拓展學(xué)生思維的靈活性和深刻性。而其能力是在接受歷史知識的過程中形成的,在應(yīng)用歷史知識的過程中表現(xiàn)出來,并在應(yīng)用中得到提高與發(fā)展。歷史課所要培養(yǎng)的能力,包括記憶、理解、思維、綜合、概括等多方面,而運用比較法則是提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要方法。

所謂比較,就是將同類事件、人物、現(xiàn)象進(jìn)行鑒別,找出異同、分清正誤的思維方法,是人們認(rèn)識事物的重要方法。歷史教學(xué)中的比較法,有以下幾種:

一、橫向比較

橫向比較通常是對同一時代不同國家間同類性質(zhì)的事件或人物的比較。如俄國彼得一世與中國康熙皇帝、英法美三國資產(chǎn)階級革命的異同、俄國1861年廢除農(nóng)奴制的改革與日本明治維新、19世紀(jì)晚期美德經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展的原因等的比較。秦始皇和漢武帝都實行了封建文化的專制政策,但結(jié)果卻不一樣:前者走向崩潰,后者走向鼎盛等。通過對這些現(xiàn)象進(jìn)行比較,可以幫助學(xué)生思考這些現(xiàn)象,并透過這些現(xiàn)象看到歷史發(fā)展的本質(zhì),預(yù)見歷史發(fā)展的方向,從而培養(yǎng)學(xué)生的分析綜合能力,提高學(xué)生的歷史思維能力。通過比較,學(xué)生能區(qū)分個性與共性、本質(zhì)特征與一般規(guī)律,了解人類歷史發(fā)展的多樣性和不平衡性,形成知識的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),從而加深對各種事物性質(zhì)、特點的認(rèn)識,提高分析綜合能力。

二、縱向比較

縱向比較是對同一國家或地區(qū)先后出現(xiàn)的同類事件、人物的比較。為使學(xué)生在學(xué)習(xí)中打開思路,學(xué)會全面地觀察問題,抓住歷史現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系分析問題,進(jìn)而把握本質(zhì),教師在教學(xué)中就要注意其聯(lián)系。這有兩種辦法:一是以一國歷史為線索、以時間為綱的縱向聯(lián)系,如講抗日戰(zhàn)爭時期“八·一三”事變時,可聯(lián)系“九·一八”事變、“一·二八”事變、“七七”事變,把20世紀(jì)30年代日本帝國主義發(fā)動侵華的四次事變構(gòu)成一個整體來講述。二是以問題為線索,將同類問題或同一時間不同國家間相類似的問題進(jìn)行比較的縱向聯(lián)系。如講到世界史公元前594年雅典梭倫改革時,可聯(lián)系同年中國春秋時期魯國的初稅畝;又如將中外歷史上使社會制度發(fā)生根本變化的四次重要改革聯(lián)系起來比較分析,說明進(jìn)步的政治改革推動社會歷史的發(fā)展。再如中國戰(zhàn)國時期秦國的商鞅變法與日本的大化改新,使兩國由奴隸社會進(jìn)入封建社會;沙俄1861年改革與日本明治維新,使兩國由封建社會過渡到資本主義社會。這樣便拓寬了學(xué)生的思路,訓(xùn)練了其思維的廣度。

三、點面比較

點面比較是小環(huán)境與大背景比較。在講述某一國家或地區(qū)歷史的時候,可聯(lián)系世界歷史發(fā)展的總體趨勢,使學(xué)生從宏觀上把握歷史發(fā)展的脈絡(luò),加深對歷史現(xiàn)象的理解,開闊眼界。中國的古代史與近代史反差強(qiáng)烈,作為四大發(fā)明的故鄉(xiāng),中華文明在漫長的歷史時期曾始終走在世界的前列。有的高中生在學(xué)習(xí)中國史時常常提出這樣一些問題:為什么既肯定元朝統(tǒng)一中國的積極意義,又贊揚文天祥抗元斗爭的精神?既然鄭成功收復(fù)臺灣意義偉大,為何又肯定清軍進(jìn)駐臺灣和清政府設(shè)置臺灣府的作用?為什么說五四運動后無產(chǎn)階級領(lǐng)導(dǎo)的中國革命,其性質(zhì)仍然是資產(chǎn)階級民主革命。如對近代重要歷史人物李鴻章,中學(xué)教科書一般都把他寫成昏庸無能、賣國求榮的漢奸,而央視一套在黃金時段播出的《走向共和》中的李鴻章卻是一個高瞻遠(yuǎn)矚、一心為公、忍辱負(fù)重的愛國政治家。這些強(qiáng)烈反差使學(xué)生對歷史提出了激烈的質(zhì)疑:如果電視劇的描述是真的,那么我們在教科書里學(xué)到的又是什么呢?有些學(xué)生甚至認(rèn)為,如果上述反面人物特別是李鴻章都是愛國的政治家,那么離給秦檜翻案的日子也不遠(yuǎn)了。諸如此類的質(zhì)疑還表現(xiàn)在對曾國藩、袁世凱等的評價上。

又如秦始皇和漢武帝都實行了封建文化的專制政策,但結(jié)果卻不一樣:前者走向崩潰,后者走向鼎盛;中國人最早發(fā)明了火藥,但被歐洲人學(xué)去變成西方殖民者侵略中國的利器;中國的民族資產(chǎn)階級一方面要求擺脫帝國主義、封建主義的束縛和壓迫,另一方面又同帝國主義和封建主義存在著千絲萬縷的聯(lián)系;同為資本主義國家,英、法、美與德、日、意在二戰(zhàn)前卻走上了不同的道路,等等。通過對這些現(xiàn)象進(jìn)行比較,學(xué)生會思考這些現(xiàn)象,并透過這些現(xiàn)象看到歷史發(fā)展的本質(zhì),預(yù)見歷史發(fā)展的方向,從而提高分析綜合能力和歷史思維能力。

學(xué)生是歷史學(xué)習(xí)的主體,因此,教師在推進(jìn)素質(zhì)教育,深化歷史課堂教學(xué)改革過程中就要認(rèn)識主體、尊重主體、發(fā)展主體,讓學(xué)生主動地參與教學(xué)活動。學(xué)生在比較中學(xué)習(xí)歷史,在比較中“學(xué)會學(xué)習(xí)歷史”的過程,就是其能力的增強(qiáng)過程和人文素質(zhì)的提高過程?？傊?運用比較法,抓住重點,理清線索,將歷史知識按專題進(jìn)行有機(jī)的排列組合,就能增強(qiáng)記憶,需要時信手拈來。教師運用比較法進(jìn)行歷史教學(xué),可以促使學(xué)生學(xué)會辯證地看待歷史的發(fā)展,最大限度地開發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能,收到事半功倍的效果。學(xué)法指導(dǎo)的最終目的還是在于幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)的能力,使之能更好地自主學(xué)習(xí),使之對知識的掌握更具廣度,對知識的理解更具深度,對知識的應(yīng)用更具創(chuàng)造性,因為這既有利于提高歷史課堂效率,又有助于全面推進(jìn)素質(zhì)教育、深化教育改革。