書聲瑯瑯學(xué)語文

肖 琴

語文課堂常常存在這樣尷尬的場景:許多教師虔誠地拿著教參上的“武器”條分縷析地深挖細(xì)掘,那些把我們感動(dòng)得聲淚俱下的文章卻怎么也激不起學(xué)生心中的一點(diǎn)漣漪,學(xué)生只能被動(dòng)接受一些貌似真理的標(biāo)簽式的結(jié)論,或是一地雞毛式的知識(shí)碎片。隨著新課標(biāo)的推出,這樣的課堂也會(huì)越來越少,因?yàn)椤墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“要加強(qiáng)誦讀涵詠,在誦讀涵詠中感受作品的意境和形象,獲得情感的體驗(yàn)、心靈的共鳴和精神的陶冶?！?/p>

其實(shí),語文課堂教學(xué)是師生共同讀書、共同品味書中韻味、共同體驗(yàn)讀書樂趣的過程,語文課堂的主要任務(wù)是誦讀,而不是講解。講解是死的,如同進(jìn)行解剖;誦讀是活的,如同給傷口以生命。講解只能使人知道,而誦讀更能使人感受?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出:“教師的點(diǎn)撥是必要的,但不能以自己的分析講解來代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀?！薄敖處煈?yīng)激發(fā)學(xué)生誦讀的興趣,培養(yǎng)學(xué)生誦讀的習(xí)慣?！闭b讀是學(xué)生的個(gè)性化行為,應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中,加深理解和體驗(yàn),有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。

誦讀是要有技巧的,學(xué)生也是需要誦讀技巧指導(dǎo)的。有的教師認(rèn)為,誦讀偏重技巧指導(dǎo)就會(huì)與文本意義分離,我認(rèn)為這種看法是沒有道理的。在語文課堂教學(xué)的實(shí)際操作中,讀書技巧的指導(dǎo)不是偏重了,而是太缺乏了。表現(xiàn)狀況有三:

1.讀書成為講課的點(diǎn)綴和附庸?，F(xiàn)在一些語文教師雖已開始注重讀書,但是仔細(xì)觀察,就會(huì)發(fā)現(xiàn),有的讀書只是為讀書而讀書,讀書常常成為講課的點(diǎn)綴和附庸,讀書形式單調(diào),水平低下。一些教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行讀書指導(dǎo)時(shí)存在隨意性,齊聲讀、自由讀、男生讀、女生讀、小組讀、個(gè)別讀,形式繁多的讀充斥整個(gè)語文課堂,但每一種方式的讀都沒有一個(gè)明確的目的,語文教學(xué)由一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。這些問題阻礙著讀書作用的發(fā)揮,影響了讀書的效果。

2.語文教師自身素質(zhì)使自己不能進(jìn)行讀書指導(dǎo)?，F(xiàn)實(shí)中,我們?cè)S多語文教師自身朗讀水平不高,更不會(huì)朗讀指導(dǎo),課堂教學(xué)中自己就不敢在朗讀、范讀方面“戀戰(zhàn)”,蜻蜓點(diǎn)水后快速“轉(zhuǎn)戰(zhàn)”到“講書”上去了。萬般無奈必須要讀,也只是請(qǐng)班上朗讀水平較高的學(xué)生來讀,學(xué)生高水平的一讀,教師更不敢張口讀了,對(duì)學(xué)生的讀也不敢點(diǎn)評(píng)、不會(huì)點(diǎn)評(píng),更談不上示范指導(dǎo)了。

3.以“課堂時(shí)間緊張,讀書是小兒科,浪費(fèi)時(shí)間,講書、做題才是根本”為借口,語文教師理直氣壯地帶領(lǐng)學(xué)生講書做題去了。講書講的是教參上的東西,永遠(yuǎn)不會(huì)錯(cuò);做題,答案是標(biāo)準(zhǔn)的,也永遠(yuǎn)不會(huì)錯(cuò);只有讀書,可以暴露一個(gè)教師的不足。有了不足,學(xué)生就會(huì)挑剔,所以,最“聰明”的語文教師就會(huì)一味地“講書”,若別人指出他課堂上讀書不足的問題時(shí),他會(huì)借口浪費(fèi)時(shí)間來堂而皇之的開脫自己、批評(píng)別人。

實(shí)際上,語文課是最富人文氣息、最能打動(dòng)學(xué)生心靈的課,語文課堂應(yīng)該是書聲瑯瑯的課堂。語文課堂上讀書是必需的,對(duì)學(xué)生進(jìn)行讀書技巧的指導(dǎo)也是必需的。作為語文老師,自己朗讀水平的提高也是必需的。我認(rèn)為,讀書技巧的指導(dǎo)恰到好處,文本意義在讀中就會(huì)自現(xiàn)。古人說:“文讀百遍,其義自現(xiàn)。”這是自學(xué)的好辦法,卻是課堂教學(xué)的笨辦法。課堂讀書,不要百遍,也沒有時(shí)間百遍,只要教師指導(dǎo)得當(dāng),讀一遍就有大作用。

讀書技巧的指導(dǎo)可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行:

1.停頓指導(dǎo)。朗讀的停頓必須服從標(biāo)點(diǎn)符號(hào),多數(shù)情況下,書面語中有點(diǎn)號(hào)的地方跟朗讀時(shí)需要停頓的地方是一致的。點(diǎn)號(hào)表示的停頓,可以分為四級(jí),句號(hào)、問號(hào)、感嘆號(hào)的停頓比分號(hào)長些;分號(hào)的停頓要比逗號(hào)長些;逗號(hào)的停頓比頓號(hào)長些;而冒號(hào)的停頓則有較大的伸縮性:它的停頓有時(shí)相當(dāng)于句號(hào),有時(shí)相當(dāng)于分號(hào),有時(shí)只相當(dāng)于逗號(hào)。

2.語速、語調(diào)、節(jié)拍的指導(dǎo)。急劇變化的場面,緊張、焦急、慌亂、熱烈、歡暢的心情宜用快讀,語調(diào)要高揚(yáng),如《我有一個(gè)夢(mèng)想》、《致橡樹》等;平靜、嚴(yán)肅的場面,沉重、悲痛、緬懷、悼念、失望的心情宜用慢讀,語調(diào)要低沉,如《雨巷》、《陳情表》等;辯論、爭吵、急呼,作者的抨擊、斥責(zé)、控訴、雄辯宜用快讀,語調(diào)要激昂,如《雷雨》中魯大海出場后的部分;閑談、絮語,一般的記敘、說明、追憶宜用慢讀,語調(diào)要舒緩,如《古都的秋》、《淚珠與珍珠》等;年輕、機(jī)警、潑辣的人物的言語、動(dòng)作宜用快讀;年老、穩(wěn)重、遲鈍的人物的言語、動(dòng)作宜用慢讀。

有些詞語的語素之間要把握節(jié)拍。如讀“痛苦”一詞,如果將“痛”和“苦”兩個(gè)語素用同一節(jié)拍來讀,那就沒有一點(diǎn)痛苦的味道;如果將“痛”延長為兩拍,將“苦”讀為一拍,那就有痛苦味道了。同樣讀“悠長悠長的雨巷”,如果將“悠長”兩個(gè)字用同一節(jié)拍來讀,一點(diǎn)長的味道都沒有,如果將“悠”字延長為兩拍,將“長”字讀為一拍,那就有悠長的味道了。

3.重音指導(dǎo)。確定重音的依據(jù)一是結(jié)構(gòu)。有些句子,平平常常,沒有特殊的感情色彩,也沒有什么特別強(qiáng)調(diào)的意味,這種句子的重音可以依據(jù)其語法結(jié)構(gòu)來確定。一般地,需要重讀的有短句中的謂語、賓語、定語、狀語、補(bǔ)語以及有些代詞,這類重音叫作語法重音。在朗讀時(shí)不必過分強(qiáng)調(diào),只要比其他音節(jié)讀得重些就可以了。確定重音的依據(jù)二是語意和感情。有些句子或由于構(gòu)造復(fù)雜,或由于表意曲折,或由于感情特殊,它的重音往往不能一下子確定,必須聯(lián)系上下文,對(duì)它細(xì)加觀察,進(jìn)行認(rèn)真推敲,尤其要把它放到特定的語言環(huán)境中加以考察,才能確定其重音,通常把這類重音叫做邏輯重音。它同語法重音有時(shí)是一致的,有時(shí)則是不一致的。當(dāng)邏輯重音和語法重音不一致時(shí),后者必須服從前者。

我很喜歡朱自清的《匆匆》,能熟讀成誦。第一段“燕子去了,有再來的時(shí)候;楊柳枯了,有再青的時(shí)候;桃花謝了,有再開的時(shí)候。但是,聰明的,你告訴我,我們的日子為什么一去不復(fù)返呢?”如果按語法重音來讀,“去”“來”“枯”“青”“謝”“開”應(yīng)該是重音,但按此讀來,總是覺得味兒不對(duì)。我反復(fù)咀嚼、品味,才明白過來,這段話要按邏輯重音讀,因?yàn)槁?lián)系下文“我們的日子為什么一去不復(fù)返呢”這句,重音應(yīng)在“日子”上,那么與“日子”在邏輯上相對(duì)應(yīng)的詞應(yīng)該是“燕子”、“楊柳”、“桃花”,將這三個(gè)詞讀成重音,文味對(duì)上了,文氣也順暢了。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“教師要努力適應(yīng)課程改革的需要,繼續(xù)學(xué)習(xí),更新觀念,豐富知識(shí),提高自身文化素養(yǎng);要認(rèn)真讀書,精心鉆研教科書,在與學(xué)生平等對(duì)話的合作中,加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的點(diǎn)撥與指導(dǎo),實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長?！弊x書技巧的指導(dǎo),就是要讓學(xué)生在課堂有限的時(shí)間內(nèi),省略掉老師課下在停頓、語速、語調(diào)、節(jié)拍、重音、抑揚(yáng)等方面反復(fù)斟酌、推敲所需的時(shí)間,使學(xué)生在課堂上收到事半功倍的效果。

讓我們的語文老師自己大膽地、理直氣壯地范讀,讓我們的語文課堂充滿瑯瑯的讀書聲吧。