如何應對幼兒間的沖突

錢　吉

早上8點30分，小班幼兒戶外自由活動時間到了，甲班和乙班的教師分別領著自己班的幼兒來到操場。她們一邊安排活動區(qū)域，一邊提醒幼兒必須在自己的活動區(qū)域做游戲，如果覺得別組的游戲好玩，想要加入，就一定要征得別組的同意。之后，孩子們便分頭去活動了。甲班的幾名幼兒正排著隊在跳圈，乙班的兩名幼兒從遠處跑了過來，他們站在旁邊看了一會兒，然后就跟在甲班幼兒的后面一起跳。甲班幼兒很快發(fā)現了這兩個不速之客，其中一個幼兒說：“你們認錯人了，你們不是我們的人?！币野嗟囊粋€幼兒停止跳圈說：“老師讓我們來的?！奔装嗟膸讉€幼兒齊聲說：“你們不能玩?！币野嗟膬擅變褐缓门芑厝?。甲班的幼兒繼續(xù)跳圈。過了一會兒，乙班的教師領著那兩個幼兒過來問：“誰說不準我們玩的？”甲班的一個幼兒低聲說：“那你們玩吧。”乙班的教師又假裝嚇唬道：“誰不準我們玩誰就走?！边@時，甲班教師看見了，過來對自己班的幼兒說：“大家應該一起玩?！奔装嗟膸讉€孩子只好順從地說：“好吧，那我們一起玩吧?！庇谑?，乙班幼兒就加入到了甲班的跳圈游戲中。兩位教師見孩子們已在一起游戲就走開了。大家跳了一次后，甲班幼兒忽然像商量好似的紛紛跑掉。過了一會兒，甲班幼兒拿著他們投擲用的紙團跑了過來，一起將紙團丟向乙班的兩名幼兒，然后立刻跑掉。乙班兩名幼兒愣了一下，見甲班幼兒跑掉后繼續(xù)跳了一會兒圈，便回到了自己班上。

這是一起小班幼兒沖突事件。案例中，甲班幼兒自發(fā)組成了一個游戲群體，乙班兩名幼兒采用直接介入的方式，想使自己由跳圈游戲的局外人變成局內人，于是雙方產生了沖突。在爭執(zhí)不下的情況下，乙班的兩名幼兒向教師告狀，最后在教師的介入下問題暫時得以解決。但事實上他們之間的沖突并沒有真正解決，所以最后出現了甲班幼兒對乙班兩名幼兒的攻擊性行為。

一、原因分析

“誰說不準我們玩的”是乙班教師對甲班幼兒說的話，她試圖運用權威壓制沖突，達到快速解決沖突的效果。這句帶有恐嚇性的話雖具有震懾作用，但只是暫時約束了幼兒的行為，幼兒隨之表現出緊張、不安、害怕，最終表現為屈服與順從，但事實上幼兒并沒有從中學到解決沖突的方法。

“大家應該一起玩”是甲班教師在看到自己班的幼兒被乙班教師問得不知所措時為了緩解緊張氣氛說的話。這導致甲班幼兒發(fā)現對方可以違反教師的規(guī)定，所以不知道是應該維護教師制定的規(guī)則還是破環(huán)這種規(guī)則。

由此看來，兩名教師都沒有真正有效地解決沖突。教師為什么會采取這樣的解決策略？我們不妨來作一分析。

1．教師權威身份的影響

在我國，由于教師是幼兒心目中的權威人物，因此他們往往借助自己的權威地位建立一套高效、快捷的事務管理體系，即我們通常所知的幼兒園班級行為規(guī)則，并利用自己的權威角色實施這套行為規(guī)則。如案例中的教師為了避免秩序混亂，活動前把幼兒分配到不同區(qū)域，并要求他們不得隨意更換游戲區(qū)域和內容，但后來又利用自己的權威角色讓幼兒接受“一起玩”的要求。

2．規(guī)則教育程式化的影響

在案例開頭，我們看到教師在活動前提了一條要求“如果你想玩別的，必須先征得那一組人的同意”，這究竟是教師程式化的教育方式，還是考慮到幼兒的需要而適時提出的教育要求呢？反正后來教師并沒有根據這一要求解決幼兒的沖突，可見這并不是根據幼兒的需要適時提出的教育要求，也許是教師在每次活動前都會習慣性地提出的相應的教育要求。在幼兒園教育活動中，我們經常聽到教師不斷重復一些教育要求，比如不斷提醒幼兒在進餐時不要把飯粒掉到桌子上，要保持安靜，等等，但是幼兒依舊會把飯粒掉到桌上，依舊會小聲說話。如果規(guī)則教育停留在不斷重復要求的程式化狀態(tài)，那么幼兒就不可能真正理解并接受規(guī)則。

3．教師教育觀與兒童觀的影響

乙班教師采用的直接威嚇的方法很快就對甲班幼兒產生了影響，孩子們有點吃驚，對教師會站在破壞游戲規(guī)則的兩個幼兒一邊感到很意外。甲班教師則采用了幼兒能夠接受的語言方式，但并沒有征求本班幼兒的意見，帶有一定的強制性。這兩名教師的教育行為折射出教師的教育觀和兒童觀，即“面對幼兒時憑借自己固有的經驗去判定幼兒的行為與需要，對幼兒作出的反饋行為也往往只基于自己的經驗與行為方式，而不在乎幼兒的本意”。

二、策略建議

沖突是普遍存在于幼兒同伴交往過程中的互動行為，它對幼兒的社會性發(fā)展具有積極的意義。幼兒通過解決沖突事件學會相互協(xié)調各自的需要，學會謙讓、協(xié)商、合作等解決策略，提高社會交往能力。因此，教師適當地介入幼兒的沖突，引導幼兒解決沖突，有利于沖突的正向價值的實現。在本案例中，為了有效解決沖突，兩名教師應先了解兩班幼兒各自的想法，然后與幼兒一起協(xié)商解決。此外，教師也應重新思考原有規(guī)則的有效性，與幼兒商量建立新的游戲規(guī)則。為了充分發(fā)揮沖突的正向價值，筆者認為教師在應對幼兒的沖突事件時應注意以下幾點：

第一，保持教育要求的一致性

根據班杜拉的社會學習理論，幼兒是通過觀察和模仿別人的行為而習得社會行為的，這些行為包括合作、競爭、攻擊等。教師作為幼兒社會生活中的“重要他人”，是幼兒觀察學習的重要對象。同時，規(guī)則教育從根本上說是對個體行為所施加的某種限制，遵守規(guī)則往往意味著要犧牲個人的行動計劃與自由。對于自控能力相對較弱的幼兒來說，這種規(guī)則意識的培養(yǎng)是需要一定的意志努力的。如果教師的教育要求反復無常，就會使幼兒無所適從，妨礙幼兒形成良好的規(guī)則意識。所以，教師作為幼兒社會學習中的榜樣人物，應考慮到幼兒身心發(fā)展的特點，保持教育要求的一致性，以幫助幼兒形成良好的規(guī)則意識。

第二，聆聽幼兒的聲音

一直以來，我們給師幼標定了很多的關系：教育者與被教育者、管理者與被管理者、園丁與花朵，它們無一不是主動與被動的關系。教師對于自己權威角色的認可使得他們很難靜下心來“聆聽”幼兒內心的聲音。其實，學會聆聽會使幼兒更加信服教師，并從外在的制度權威轉向人格權威。本案例中的兩名教師都沒有給幼兒表達的機會，他們如能放下權威身份，仔細聆聽幼兒的需要，與幼兒協(xié)商解決沖突的方法，不僅能有效地解決沖突，也有助于幼兒增強社會交往能力。因此，教師要學會聆聽，在理解幼兒行為的基礎上，采用合適的教育策略，避免規(guī)則教育程式化。

第三，構建和諧的師幼關系

不知是為了樹立權威，還是為了防止幼兒太興奮，在整個過程中，我發(fā)現教師在幼兒面前很少有笑臉，師幼關系似乎始終處于一種緊張壓抑的氣氛中。眾所周知，情緒是具有感染作用的，如果教師的情緒放松，幼兒也會放松，否則就會緊張、不安。對孩子笑，營造寬松的氣氛可以讓教師自己放松，也讓孩子放松。如果本案例中的師幼關系是和諧的，那么幼兒就會很勇敢地表達自己的觀點。因此，教師應有意識地營造民主、寬松的氣氛，構建和諧的師幼關系，讓幼兒身心健康發(fā)展。