從師幼互動(dòng)看教師的“為”與“不為”

葉平枝

師幼互動(dòng)是幼兒教育中的一個(gè)重要問(wèn)題。對(duì)此，我們已開(kāi)展了大量的研究和實(shí)踐。隨著研究和實(shí)踐的深入，我們的觀念在改變，實(shí)踐也在改善，平等地對(duì)待每一個(gè)幼兒，積極與幼兒互動(dòng)已經(jīng)成為大多數(shù)教師的共識(shí)。然而，令許多教師困惑的是，積極的努力并沒(méi)有收到應(yīng)有的效果，負(fù)責(zé)任的行為收獲的卻是苦澀。究竟什么情況下應(yīng)該進(jìn)行師幼互動(dòng)，如何進(jìn)行師幼互動(dòng)，這些問(wèn)題依然困擾著我們。事實(shí)上，良好的師幼互動(dòng)并不總是表現(xiàn)為教師積極的干預(yù)，教師在互動(dòng)前看似“不為”的觀察、傾聽(tīng)和等待也是非常重要的。本文擬從這一角度討論師幼互動(dòng)中存在的問(wèn)題和解決問(wèn)題的思路。

一、師幼互動(dòng)的負(fù)功能及其產(chǎn)生的原因

案例1：在北京舉辦奧運(yùn)會(huì)前夕，教師開(kāi)展了一次主題為“火炬?zhèn)鬟f和奧運(yùn)臉譜”的美術(shù)活動(dòng)。在引導(dǎo)環(huán)節(jié)，教師較成功地激發(fā)了孩子的興趣，擴(kuò)展了他們的思路?？吹胶⒆觽冘S躍欲試的樣子，教師及時(shí)地讓孩子們進(jìn)入畫(huà)臉譜環(huán)節(jié)，還頗有興致地拿起鏡子在自己臉上畫(huà)了起來(lái)。此時(shí)，教師和孩子們都在饒有興致地畫(huà)臉譜，每個(gè)人都希望畫(huà)出不同的樣子，還有不少孩子邊畫(huà)邊互相欣賞，氣氛融洽而活躍，孩子們的主動(dòng)性和創(chuàng)造性得到了充分的調(diào)動(dòng)。

教師首先結(jié)束了繪畫(huà)并開(kāi)始巡視。在巡視時(shí)，教師讓孩子們欣賞她畫(huà)的臉譜，然后說(shuō)：“明明畫(huà)得不錯(cuò)，媛媛畫(huà)得也很好……東東畫(huà)得有些臟，老師幫你擦一擦。”周?chē)暮⒆娱_(kāi)始變得遲疑起來(lái)，歡樂(lè)的氣氛也淡了下來(lái)。教師還沒(méi)有把東東的臉擦干凈，明明的臉也弄臟了，教師又過(guò)去幫忙。這種情景在教師巡視過(guò)程中接二連三地發(fā)生。有一組孩子開(kāi)始時(shí)沒(méi)有受到影響，他們依然在怡然自得地畫(huà)臉譜，幾個(gè)孩子接近完工，所畫(huà)的臉譜都很有特色，孩子們快樂(lè)地互相欣賞著。這時(shí)，教師過(guò)來(lái)巡視，前面的情景再次出現(xiàn)，孩子們開(kāi)始懷疑自己，一兩個(gè)孩子開(kāi)始修改自己的臉譜，一不小心把臉抹臟了，教師便耐心地幫助他們擦拭。

此時(shí)，在整個(gè)課堂里，孩子們先前自由自主的歡樂(lè)氛圍不存在了，他們開(kāi)始變得謹(jǐn)慎而嚴(yán)肅，教師似乎并沒(méi)有意識(shí)到什么。

可以說(shuō)，在案例1中，教師發(fā)起的互動(dòng)是不成功的，它中斷了孩子積極的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造，不同程度地挫傷了孩子的自信心。與其他工作不同，教師面對(duì)的是生動(dòng)的正在不斷成長(zhǎng)的孩子，如果認(rèn)識(shí)不到自己行為的后果，做著徒勞無(wú)益的事甚至好心辦壞事，就會(huì)給孩子的發(fā)展帶來(lái)短期或長(zhǎng)期的負(fù)面影響。

我們往往比較強(qiáng)調(diào)師幼互動(dòng)的正功能，比如有助于孩子情感、社會(huì)性和認(rèn)知能力的發(fā)展等等，卻常常忽視師幼互動(dòng)的負(fù)功能，以為只要對(duì)孩子充滿熱情，主動(dòng)與孩子互動(dòng)就會(huì)收到良好的效果。在案例1中，盡管教師在課程目標(biāo)的制定、環(huán)境的營(yíng)造、內(nèi)容的選擇和組織方面均比較到位，課程實(shí)施中的引導(dǎo)環(huán)節(jié)也比較成功，但由于教師沒(méi)有處理好“為”與“不為”的關(guān)系，結(jié)果不合時(shí)宜的“為”對(duì)孩子產(chǎn)生了負(fù)面影響。

師幼互動(dòng)為什么會(huì)產(chǎn)生負(fù)功能？原因不在于我們?nèi)狈?dòng)策略，而在于我們沒(méi)有正確看待孩子。把孩子看成什么？怎么看待他們的發(fā)展？這些問(wèn)題是教育的起點(diǎn)。如果解決不好這些問(wèn)題，我們就會(huì)經(jīng)常在“為”與“不為”之間無(wú)所適從?！吧頌槌扇?，我們發(fā)現(xiàn)自己正迷失在一個(gè)沒(méi)有出口的迷陣當(dāng)中，不知道如何是好，唯有等到成人能夠勇于面對(duì)錯(cuò)誤并加以改正，問(wèn)題才會(huì)消失。”〔1〕也許我們會(huì)承認(rèn)孩子具有獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式、情感需要和發(fā)展規(guī)律，但是在師幼互動(dòng)中，我們常常忽略這些，以管束、約束和強(qiáng)加來(lái)影響孩子的發(fā)展，這正是我們需要面對(duì)的錯(cuò)誤。而要改正這些錯(cuò)誤，我們就必須從生命的角度重新認(rèn)識(shí)孩子及其發(fā)展。

第一，生命是獨(dú)特的自由的，每一個(gè)孩子都是一種獨(dú)特的存在，具有獨(dú)特的生命軌跡，我們應(yīng)該發(fā)現(xiàn)并順應(yīng)這種軌跡，讓孩子成為他自己，這才是教育的真諦。

第二，生命具有不斷向上發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，具有不斷超越的力量。發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力是一切生命存在的基礎(chǔ)。正是這種力量，才使生命充滿活力，使孩子充滿魅力。在孩子巨大的發(fā)展力量和發(fā)展?jié)撃苊媲?，我們?yīng)持敬畏和謙虛之心，開(kāi)展真正的師幼互動(dòng)?！敖逃c控制是不同的，教育能促進(jìn)生命的整體發(fā)展，保證生命發(fā)展的無(wú)限可能性，并促進(jìn)生命不斷超越?！薄?〕第三，兒童的生命不僅是物質(zhì)的存在，更是一種精神上的存在。人類(lèi)的天性不是由生理決定的，而是由精神決定的，人類(lèi)的所有行為都是精神的外延。〔3〕“人們所面臨的最大問(wèn)題之一，就是他們沒(méi)有認(rèn)識(shí)到，兒童擁有一種積極的精神生活，盡管兒童在當(dāng)時(shí)并沒(méi)有將之表現(xiàn)出來(lái)，而且他還必須經(jīng)過(guò)相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間來(lái)秘密地完善這種精神生活。”〔4〕

在準(zhǔn)備與孩子進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，我們必須思考孩子的這些特征。“這種以生命為起點(diǎn)，以精神為理想的教育，才可能做到既培育人的生命活力，又使生命活力得到精神的引導(dǎo)和規(guī)范，使人性的力量不斷進(jìn)入新的境界。”〔5〕任何忽視、壓制和控制生命的做法都會(huì)帶來(lái)師幼互動(dòng)的負(fù)功能。

二、從師幼互動(dòng)看教師“為”的時(shí)機(jī)

本文中的“為”是指教師的主動(dòng)干預(yù)，包括語(yǔ)言和行為上的干預(yù)和介入。教育上的“為”是必要的，它可以促進(jìn)孩子在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)得到發(fā)展，但“為”是有條件的。

1．孩子出現(xiàn)消極心態(tài)時(shí)

教師要想形成積極的師幼互動(dòng)，僅有良好的愿望是不行的，必須對(duì)孩子進(jìn)行認(rèn)真的觀察和研究，進(jìn)而理解和把握孩子的心態(tài)、需要、學(xué)習(xí)方式和最近發(fā)展區(qū)，選擇并確定適宜的師幼互動(dòng)方式和策略。特別是當(dāng)孩子感到困惑或因缺乏自信而出現(xiàn)消極心態(tài)時(shí)，教師更要努力理解孩子，讓孩子認(rèn)識(shí)到自己的力量和能力，提升自信心，以積極的心態(tài)投入到活動(dòng)之中。

案例2：在一次“拿傘的小朋友”的美術(shù)活動(dòng)中,有個(gè)小男孩畫(huà)的傘和小朋友之間的距離太遠(yuǎn)。教師巡回指導(dǎo)時(shí)，小男孩捂住自己的畫(huà)不讓教師看，一副非常羞愧的樣子。教師看到這個(gè)畫(huà)面想了想，驚喜地說(shuō)：“哎呀，你的傘是被風(fēng)吹走了吧！”聽(tīng)了教師的話，這個(gè)孩子頃刻面露喜色，自信地拿起筆在紙上畫(huà)了風(fēng)，還夸張地畫(huà)出了張著大嘴的風(fēng)爺爺。

每個(gè)孩子都是獨(dú)特的，都有超越自我的力量，但是，這種力量有時(shí)會(huì)被他們消極的心態(tài)所阻礙。處于這種狀態(tài)的孩子常常會(huì)在迷茫中掙扎，教師要關(guān)注這類(lèi)孩子的心態(tài)，給他們以信心。在案例2中，教師與孩子在互動(dòng)前和互動(dòng)后的情況是截然不同的?；?dòng)前，孩子對(duì)繪畫(huà)缺乏自信，互動(dòng)后，孩子的自信心、想象力和創(chuàng)造力均得到明顯的提升?；?dòng)中，教師看似簡(jiǎn)單的一句話，卻反映出對(duì)孩子的觀察和理解的程度，以及對(duì)孩子心理、需要的把握。如果教師這樣對(duì)小男孩說(shuō)：“你怎么把傘和小朋友分得那么開(kāi)啊，以后要注意了?！被蛘哒f(shuō)：“我早告訴過(guò)你，畫(huà)畫(huà)之前要好好動(dòng)動(dòng)腦筋，換一張紙重畫(huà)吧?！蹦敲纯梢韵胂?，小男孩一定會(huì)更加羞愧，對(duì)繪畫(huà)更加沒(méi)有信心。

2．孩子的興趣發(fā)生轉(zhuǎn)移時(shí)

只要留心，孩子的一日生活中處處有教育契機(jī)，這正是教師“為”的大好機(jī)會(huì)。

案例3：在一次戶(hù)外活動(dòng)時(shí)，教師帶著剛?cè)雸@的小班孩子玩大型組合玩具，忽然發(fā)現(xiàn)有幾個(gè)孩子在地上爬，接著其他幾個(gè)孩子也跟著在地上爬。看到這個(gè)景象，教師認(rèn)為爬是小班孩子喜愛(ài)的活動(dòng)，對(duì)孩子的神經(jīng)系統(tǒng)和動(dòng)作的發(fā)展都有好處，于是決定順應(yīng)孩子的需要。

教師：“你們爬得真好，就像小螞蟻一樣，咱們來(lái)做個(gè)小螞蟻找食物的游戲吧。”孩子們高興地跟在教師的后面爬。

有孩子說(shuō)：“老師，我們是螞蟻寶寶，你當(dāng)我們的螞蟻媽媽吧。”

教師：“好吧，我當(dāng)你們的螞蟻媽媽?zhuān)覀兣肋^(guò)‘高山，來(lái)到‘樹(shù)林里……孩子們，這里有很多食物，快來(lái)吃呀！”

孩子們開(kāi)始做起了吃的動(dòng)作。

有孩子說(shuō)：“吃飽了，螞蟻媽媽帶我們?nèi)ネ姘伞！?/p>

教師：“好吧，我們吃飽了，爬過(guò)‘高山……”

孩子們跟著教師玩得很開(kāi)心，有幾個(gè)哭鬧的孩子不哭了，也加入到游戲中。孩子對(duì)教師的陌生感和畏懼感消失了，和教師一起沉浸在一種快樂(lè)、輕松、自由自在的溫馨氣氛中。

剛?cè)雸@的小班孩子有著不同程度的分離焦慮，在案例3中，教師及時(shí)捕捉教育契機(jī)，展開(kāi)了建設(shè)性的師幼互動(dòng)，自然地獲得了孩子的信任，使孩子產(chǎn)生了信任感和歸屬感。這種教育契機(jī)既存在于知識(shí)技能的學(xué)習(xí)中，也存在于心理氛圍的營(yíng)造上。

3．孩子百思不得其解或陷入某種困境時(shí)

盡管孩子具有巨大的發(fā)展?jié)摿Γ麄冎挥性诮處煹膸椭虏拍茉谧罱l(fā)展區(qū)內(nèi)得到持續(xù)的發(fā)展。所以，當(dāng)孩子百思不得其解或陷入某種困境時(shí)，教師不能袖手旁觀，而要與孩子積極互動(dòng)，幫助孩子解決問(wèn)題。

案例4：亮亮正在玩拼圖游戲，他照著圖樣怎么也拼不成，正在懊惱時(shí)，教師走過(guò)來(lái)了。

教師：“我們一起拼吧！”

孩子很高興。

教師：“是拼這張圖嗎？”

亮亮：“嗯，我拼不出來(lái)?！?/p>

教師：“別急，我們一起拼。噢，是這樣……你拼得不錯(cuò)啊……”

在案例4中，教師用一起活動(dòng)、示范和鼓勵(lì)的策略使百思不得其解的亮亮學(xué)會(huì)了拼圖。在案例2中，當(dāng)孩子陷入困境時(shí)，教師一句評(píng)價(jià)就使孩子云開(kāi)霧散?？梢?jiàn)，教師的這些“為”都是非常及時(shí)和到位的，教師不僅與孩子展開(kāi)

了建設(shè)性的師幼互動(dòng)，還滿足了孩子的心理需要，促進(jìn)了孩子多方面的發(fā)展。

三、從師幼互動(dòng)看教師“不為”的時(shí)機(jī)

本文中的“不為”是指教師不主動(dòng)啟動(dòng)師幼互動(dòng)，采取不干預(yù)的態(tài)度和行為，認(rèn)真觀察孩子，理解孩子，將孩子放在需要理解和研究甚至學(xué)習(xí)的位置上去認(rèn)識(shí)。這里的“不為”并不是教師的懈怠和放任，而是積極的觀察、理解和等待，即看似“不為”實(shí)則是另一種“為”。等待和觀察是教師的重要工作，正是通過(guò)這種觀察和等待，教師才能更好地理解孩子，理解他們的興趣，理解他們的精神需要，理解他們的最近發(fā)展區(qū)和發(fā)展敏感期。

1．孩子的注意力比較集中時(shí)

孩子專(zhuān)心致志的時(shí)候最不需要教師啟動(dòng)師幼互動(dòng)。這時(shí)，教師只需要遠(yuǎn)距離觀察、研究?jī)和却m當(dāng)?shù)慕槿霑r(shí)機(jī)。否則，效果往往適得其反。在案例1中，教師就是犯了這個(gè)錯(cuò)誤。

2．孩子的行為不容易被理解時(shí)

教師對(duì)孩子的行為不能主觀臆斷。在不理解孩子時(shí)教師不能盲目發(fā)起互動(dòng)，而應(yīng)該觀察、等待、理解。

案例5：在一次畫(huà)落葉的美術(shù)活動(dòng)中，方方畫(huà)得最特別，她在畫(huà)紙上只畫(huà)了一片大大的帶著棱角的土黃色的條形葉子，可惜葉子的后半部分都被她用黑色筆打上了“×”，顯得很難看。教師很疑惑，但并沒(méi)有批評(píng)方方，想等到講述環(huán)節(jié)時(shí)聽(tīng)聽(tīng)方方的意見(jiàn)。在講述環(huán)節(jié)，方方帶著一種滿足感說(shuō)：“這是我畫(huà)的落葉，它是小螞蟻的船，可是太大了，小螞蟻抬不動(dòng)，我就只好把后邊的葉子涂掉了，這樣小螞蟻就可以坐著樹(shù)葉船過(guò)河了?！?/p>

在案例5中，教師發(fā)現(xiàn)了孩子的問(wèn)題并沒(méi)有馬上去干涉，而是觀察、思考和等待，最后通過(guò)注意聽(tīng)孩子講述明白了產(chǎn)生問(wèn)題的原因。這里教師的“不為”就是非常合理的。教師的“不為”是對(duì)孩子精神世界的一種傾聽(tīng)和尊重，正是這種傾聽(tīng)和尊重使孩子能夠按自己的生命軌跡發(fā)展，彰顯自己獨(dú)特的個(gè)性和魅力。而很多教師缺乏這種應(yīng)有的“不為”，結(jié)果挫傷了孩子的自信心，阻礙了孩子的發(fā)展。

3．孩子的性格弱點(diǎn)需要克服時(shí)

當(dāng)孩子有性格弱點(diǎn)需要克服時(shí)，教師需要通過(guò)看似“不為”的“為”塑造孩子良好的性格。在案例4中，教師與亮亮互動(dòng)之后就離開(kāi)了。這時(shí)亮亮又選了一個(gè)圖準(zhǔn)備拼，但很不自信，希望教師再來(lái)幫他，就向教師投去期待的目光。教師意識(shí)到亮亮產(chǎn)生了依賴(lài)性就有意“不為”，只是用手勢(shì)和眼神鼓勵(lì)亮亮自己做，之后不再理會(huì)亮亮。亮亮鼓起勇氣，費(fèi)了一番周折終于獨(dú)立完成了拼圖，他高興極了。在這里，教師看似“不為”的“為”產(chǎn)生了良好的效果。使孩子具有良好的個(gè)性是幼兒教育的重要目標(biāo)之一。當(dāng)孩子具有性格弱點(diǎn)時(shí)，教師不能有求必應(yīng)，應(yīng)該把探索發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)留給孩子，讓他們獨(dú)立解決自己的問(wèn)題，形成良好的個(gè)性。

“成人必須給孩子必要的、做孩子需要的、去幫助孩子自己行動(dòng)。假如大人做得不夠，孩子可能就沒(méi)有辦法順利地發(fā)展，但是如果大人做得太多，可能就阻礙了孩子的發(fā)展，使孩子的創(chuàng)造力無(wú)法發(fā)揮。二者之間的平衡點(diǎn)，我們稱(chēng)之為‘介入的門(mén)檻。”〔6〕要想使師幼互動(dòng)產(chǎn)生理想的效果，教師必須有所為有所不為，清楚自己何時(shí)“為”何時(shí)“不為”。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕〔6〕蒙臺(tái)梭利.發(fā)現(xiàn)孩子.胡純玉,譯.北京：中國(guó)發(fā)展出版社，2006：77，74，75.

〔2〕傅建明.教育原理案例教材.杭州.浙江大學(xué)出版社，2007：64.

〔3〕蒙臺(tái)梭利.有吸收力的心智.高潮，薛杰,譯.北京：中國(guó)發(fā)展出版社，2006：49-50.

〔4〕蒙臺(tái)梭利.童年的秘密.金晶，孔偉,譯.北京：中國(guó)發(fā)展出版社，2006：28.

〔5〕甘劍梅.關(guān)于教育起點(diǎn)觀的哲學(xué)闡釋.教育研究,2003（4）：19-24.