建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育運(yùn)用中的是非功過

編者按：近些年來，幼兒教育實(shí)踐中出現(xiàn)的種種問題已經(jīng)引起了我國部分理論和實(shí)踐工作者的關(guān)注，這些問題包括理論與實(shí)踐的關(guān)系問題、教育理念與文化的適宜性問題、教育質(zhì)量的評估問題、課程的可行性問題、教師專業(yè)發(fā)展的方向與途徑問題，等等。在“經(jīng)濟(jì)全球化”和“構(gòu)建和諧社會”的背景下，以“與時(shí)俱進(jìn)”和“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”這樣的基本立場和觀點(diǎn)來看，我們確實(shí)需要對這些問題作進(jìn)一步的反思，以有利于我國幼兒教育事業(yè)的健康發(fā)展。這些年來，華東師范大學(xué)朱家雄教授曾為本刊撰寫過不少探討這些方面問題的專稿。為了推動這方面的研究，我們再次邀請朱家雄教授就當(dāng)前我國幼兒教育實(shí)踐中普遍存在的問題發(fā)表看法。本刊將以連載的方式刊發(fā)這組稿件，敬請期待。

在各級各類教育中，也許學(xué)前教育是受皮亞杰建構(gòu)主義理論影響最深的一個(gè)領(lǐng)域。這并不奇怪，因?yàn)榕c其他各級各類教育相比，學(xué)前教育更關(guān)注兒童發(fā)展，這個(gè)基本點(diǎn)與建構(gòu)主義理論相一致。

自上世紀(jì)60年代起，在國際范圍內(nèi)，一些人開始以極大的熱情追隨皮亞杰，期望將他的理論，特別是他的建構(gòu)主義理論作為學(xué)前教育堅(jiān)強(qiáng)的理論支撐。四五十年過去了，人們的期望和行動潮漲潮落。在這漫長的日子里，人們的不懈努力既取得了一些成果，也釀就了不少苦果。

一、將建構(gòu)主義理論運(yùn)用于學(xué)前教育實(shí)踐受到質(zhì)疑和批評

近些年來，對將建構(gòu)主義理論運(yùn)用于學(xué)前教育實(shí)踐的質(zhì)疑和批評接連不斷，這些聲音不僅來自建構(gòu)主義學(xué)派以外的學(xué)者，也來自建構(gòu)主義學(xué)者。應(yīng)該看到，皮亞杰從不認(rèn)為自己的理論可以被應(yīng)用在教育中，因此，這些質(zhì)疑和批評事實(shí)上并不是針對皮亞杰及其建構(gòu)主義理論，而是針對那些將建構(gòu)主義理論運(yùn)用于學(xué)前教育實(shí)踐的想法和行動。

（一）微觀層面上的質(zhì)疑和批評

微觀層面上的質(zhì)疑和批評主要聚焦于是否應(yīng)該將心理學(xué)理論作為編制和實(shí)施幼兒園課程的主要依據(jù)，甚至是唯一的依據(jù)。

心理學(xué)是編制和實(shí)施幼兒園課程的一個(gè)重要理論基礎(chǔ)，這是由學(xué)前教育的特點(diǎn)決定的，本無可厚非。但是，包括兒童發(fā)展理論在內(nèi)的心理學(xué)理論并不等于教育理論，把心理學(xué)理論當(dāng)作編制和實(shí)施幼兒園課程的主要甚至是唯一的理論基礎(chǔ)，不僅在課程理論上是錯(cuò)誤的，而且在教育實(shí)踐中也是行不通的。

美國著名學(xué)前教育專家斯波代克（Bernard spodek，2007）在總結(jié)美國幼兒園課程改革失敗的原因時(shí)指出：“其實(shí)，我們根本不清楚我們?yōu)閮和峁┑慕逃顒优c兒童發(fā)展之間的聯(lián)系是什么，卻總是從兒童發(fā)展理論中去尋找課程的來源。”他根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)得出了這樣的結(jié)論：幼兒園課程“只考慮兒童發(fā)展是不夠的……幼兒園課程應(yīng)該超越兒童發(fā)展”。

其實(shí)，早在十多年前，古芬（Goffin,S.G.,1994）就已經(jīng)指出了將兒童發(fā)展理論作為制定幼兒園課程唯一理論基礎(chǔ)會出現(xiàn)的問題，具體地說，把兒童發(fā)展理論等同于教育理論，是把“是什么”的問題等同于“應(yīng)當(dāng)是什么”的問題；把發(fā)展僅僅作為教育的結(jié)果，等于強(qiáng)調(diào)了兒童能做什么，而不是兒童應(yīng)該做什么；這樣做會使教育者把社會價(jià)值問題擱置到一邊；這樣做會模糊教學(xué)內(nèi)容的政治傾向性和優(yōu)先性，等等。

（二）宏觀層面上的質(zhì)疑和批評

近些年來，隨著國際范圍內(nèi)的學(xué)者對經(jīng)濟(jì)全球化和文化多元化問題的日益關(guān)注，隨著國內(nèi)對構(gòu)建和諧社會的強(qiáng)調(diào)，宏觀層面上對建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實(shí)踐中運(yùn)用的質(zhì)疑和批評逐漸升級。

如何看待中國文化和歐美文化，特別是在如何看待兩種文化所依附的價(jià)值觀念的問題上，并不存在要去判斷誰對誰錯(cuò)、孰是孰非的問題。我們在引進(jìn)基于西方文化的學(xué)前教育理念和實(shí)踐時(shí)，更應(yīng)該思考如何傳承我國優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)。

當(dāng)今世界，經(jīng)濟(jì)全球化和文化多元化背景下的學(xué)前教育問題已成為學(xué)術(shù)界最熱門的話題之一，這是人們對以“科學(xué)主義”為基礎(chǔ)的、追求普適性的幼兒園課程進(jìn)行反思的結(jié)果。

從幼兒園課程的文化適宜性來看，運(yùn)用源于西方文化的建構(gòu)主義理論為理論基礎(chǔ)編制的幼兒園課程與西方文化及其價(jià)值觀相一致。具體地說，這種幼兒園課程強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展而非標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)兒童自主、主動建構(gòu)而非完成指派的任務(wù)；強(qiáng)調(diào)活動的過程而非活動的結(jié)果；強(qiáng)調(diào)道德自律而非道德訓(xùn)導(dǎo)，等等。而所有這一切多多少少與中國的文化和價(jià)值觀存在著距離，甚至存在著矛盾和沖突。

雖然文化不是單一的，文化正在“混合和遷移”，東西方文化需要相互學(xué)習(xí)，文化的交流、相互碰撞和相互接納有益于文化的發(fā)展，但是文化絕不可能全盤輸入和全盤運(yùn)用，在我國學(xué)前教育領(lǐng)域中占主流的應(yīng)該是中國優(yōu)秀文化以及能反映中國優(yōu)秀文化根本價(jià)值的東西。盡管我國的幼兒園課程改革從皮亞杰的建構(gòu)主義理論中獲取了不少有益的啟示，但是過分地強(qiáng)調(diào)和運(yùn)用建構(gòu)主義理論必然會帶來很多問題，有些甚至是根本性的問題。例如，在我國幼兒園課程中過分強(qiáng)調(diào)個(gè)體自由和權(quán)利，就有可能導(dǎo)致個(gè)體在成長過程中與自身所處的文化不相適應(yīng)，甚至進(jìn)入對抗?fàn)顟B(tài)；過分強(qiáng)調(diào)個(gè)體自我發(fā)展、自主建構(gòu)和興趣滿足，就有可能導(dǎo)致個(gè)體在成長過程中與當(dāng)今整個(gè)教育制度產(chǎn)生沖突，從而置個(gè)體于尷尬狀態(tài)……

按理說，從幼兒園課程的文化適宜性來看，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的幼兒園課程應(yīng)該在西方國家得以廣泛推行，但其實(shí)不然。從上世紀(jì)60年代起，西方國家的部分學(xué)前教育專業(yè)人士曾為建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中的運(yùn)用付出過熱情，付出過努力；80年代以后，他們逐漸發(fā)現(xiàn)這種理論在運(yùn)用過程中會產(chǎn)生許多問題，為此他們作了許多調(diào)整、修正和改變。數(shù)十年過去了，他們對于建構(gòu)主義理論運(yùn)用于學(xué)前教育實(shí)踐的熱情日益減退，開始更多地通過其他視角看待學(xué)前教育的價(jià)值，并通過其他方法和途徑解決學(xué)前教育實(shí)踐中的問題。

任何一種理論被演繹和運(yùn)用時(shí)都會被演繹者和運(yùn)用者賦予代表他們自身想法或意愿的意義。皮亞杰的建構(gòu)主義理論并非為學(xué)前教育而創(chuàng)立，演繹者和運(yùn)用者必須與時(shí)俱進(jìn)地思考和解決理想與現(xiàn)實(shí)的問題，理論與實(shí)踐的問題，過去、現(xiàn)在與未來的問題，等等，這樣才能使自己有關(guān)兒童教育的想法或意愿得到相對長久地維持。

就學(xué)前教育而言，實(shí)踐需要解決的問題不同于學(xué)者們理想化地思考和認(rèn)同的問題。在學(xué)術(shù)界，學(xué)者們可以偏愛和鼓吹自己崇尚的理論，可以通過學(xué)術(shù)爭鳴各抒己見。但在實(shí)踐中人們更關(guān)注的是理論的可行性和實(shí)效性，而非理論本身。

隨著時(shí)代的變化、社會的發(fā)展，人們的認(rèn)識及其關(guān)注的問題都會有所變化。即使以往十分忠實(shí)于皮亞杰建構(gòu)主義理論的人，在思考如何運(yùn)用這一理論時(shí)也會順應(yīng)時(shí)代的潮流，使之與變化的社會相適應(yīng)，而不是一味追求理論在運(yùn)用中的純粹性和忠實(shí)性。

二、對建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實(shí)踐中運(yùn)用的幾點(diǎn)認(rèn)識

回溯和反思建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實(shí)踐中運(yùn)用的歷史，筆者有以下幾點(diǎn)認(rèn)識。

（一）建構(gòu)主義理論并非普適性的學(xué)前教育理念

我們不可能找到一種能解決所有教育實(shí)踐問題的理論，各種理論，即使是相互矛盾和對立的，也都有可能對同一教育實(shí)踐產(chǎn)生指導(dǎo)作用。學(xué)前教育實(shí)踐是極為復(fù)雜的，具有情景性、不確定性，特別是具有文化適宜性。從根本上講，以普適性研究為要旨和基本方法的建構(gòu)主義理論與學(xué)前教育實(shí)踐之間存在著諸多需要解決的問題。

在一些西方國家，建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育領(lǐng)域中曾占據(jù)一定的地位，曾為學(xué)前教育理論和實(shí)踐研究提供了許多成果。隨著人們對社會文化的關(guān)注，近二十多年來，人們開始對這種建立在建構(gòu)主義等理論基礎(chǔ)上的話語系統(tǒng)提出了質(zhì)疑，發(fā)起了挑戰(zhàn)?？梢哉f，包括建構(gòu)主義理論在內(nèi)的以實(shí)證主義為依據(jù)的學(xué)說已面臨危機(jī)。當(dāng)然，這種質(zhì)疑和挑戰(zhàn)并不意味著質(zhì)疑者和挑戰(zhàn)者對建構(gòu)主義研究置之不理或者完全排斥，相反他們將建構(gòu)主義的研究納入自己的視野，充分認(rèn)識其特殊性和局限性，明確其特定的研究假設(shè)和對研究結(jié)果的理解。

應(yīng)該看到，盡管對建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實(shí)踐中運(yùn)用的批評來自方方面面，但是許多年來該理論也確實(shí)影響了學(xué)前教育的有關(guān)政策和實(shí)踐。況且，迄今為止，在有些國家和地區(qū)，建構(gòu)主義理論還在主導(dǎo)著人們對兒童和學(xué)前教育的理解。許多學(xué)前教育領(lǐng)域的政策制定者和實(shí)踐者并不了解這種理論及其運(yùn)用已經(jīng)受到挑戰(zhàn)，他們繼續(xù)依賴它，并作為決策和實(shí)踐的基礎(chǔ)。此外，還有一些執(zhí)著的建構(gòu)主義信奉者繼續(xù)將自己對建構(gòu)主義理論的演繹應(yīng)用到其他國家和文化中去。

不管對建構(gòu)主義理論持何種態(tài)度，當(dāng)今人們對“建構(gòu)主義理論并非普適性的學(xué)前教育理念”已經(jīng)基本認(rèn)同。這樣的認(rèn)同來之不易，主要來自在學(xué)前教育實(shí)踐中運(yùn)用該理論招致挫折的總結(jié)和反思。

（二）建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實(shí)踐中的運(yùn)用有利有弊

與其他理論一樣，建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實(shí)踐中的運(yùn)用是有利有弊的，對“有利”或“有弊”的判斷都是與運(yùn)用者所處的文化的價(jià)值取向相一致的，都是與運(yùn)用者需要解決的主要矛盾和問題相一致的。因此，對建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實(shí)踐中運(yùn)用問題的基本思考必須與時(shí)俱進(jìn)，以時(shí)間、地點(diǎn)和條件的轉(zhuǎn)移而轉(zhuǎn)移。

無論是半個(gè)世紀(jì)以前建構(gòu)主義理論在西方國家開始受到學(xué)前教育界的關(guān)注和運(yùn)用，還是近二十多年來建構(gòu)主義理論在東方國家學(xué)前教育界的逐漸傳播和運(yùn)用，人們都期望能從建構(gòu)主義理論中獲得盡可能多的益處。盡管建構(gòu)主義理論對學(xué)前教育實(shí)踐方面的影響并不大，特別是對東方國家的影響更小，但是在理念上卻被不少人認(rèn)同，甚至被推介為“主流思想”和“先進(jìn)理念”。人們在過高地期望從建構(gòu)主義理論中獲得益處的同時(shí)，也產(chǎn)生了各種問題甚至弊端，例如，與文化相沖突的問題，理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題，在實(shí)踐中教師難以操作的問題，教育評價(jià)困難的問題，等等。

（三）學(xué)前教育的發(fā)展方向更多取決于價(jià)值認(rèn)同

學(xué)前教育的發(fā)展方向更多取決于價(jià)值認(rèn)同，而不是依據(jù)是否符合包括建構(gòu)主義在內(nèi)的某些理念。例如，在我國改革開放初期，針對幼兒園課程過分強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)而不關(guān)注兒童發(fā)展的弊端，引進(jìn)建構(gòu)主義理論，倡導(dǎo)關(guān)注兒童發(fā)展，使學(xué)前教育的發(fā)展方向朝著“關(guān)注兒童”“關(guān)注質(zhì)量”的方向發(fā)展，這是有意義的，因?yàn)檫@樣的改革與發(fā)展方向是與當(dāng)年“發(fā)展是硬道理”“讓一部分人先富起來”等社會價(jià)值認(rèn)同相一致的。隨著我國社會和經(jīng)濟(jì)的中、長期發(fā)展目標(biāo)的確立，特別是我國將更多的社會價(jià)值放置于“構(gòu)建和諧社會”等方面，學(xué)前教育的公平問題逐步凸顯，在學(xué)前教育資源相對缺乏的情況下優(yōu)先考慮教育公平還是教育質(zhì)量，就會成為學(xué)前教育發(fā)展需要解決的重大問題。

在建構(gòu)主義理論的影響下，一些機(jī)構(gòu)和人士為學(xué)前教育制定了符合“教育要適合兒童發(fā)展”理念的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并期待以此類具有預(yù)見性與可控性的技術(shù)方法提升學(xué)前教育的質(zhì)量。具體地說，幼兒教育機(jī)構(gòu)的各種特征，包括組織規(guī)模、機(jī)構(gòu)水準(zhǔn)、兒童活動、組織行為、兒童與教師的比例、兒童與成人的互動，等等，所產(chǎn)生的各種結(jié)果常以兒童發(fā)展為衡量指標(biāo)。以“技術(shù)理性”為基礎(chǔ)的對學(xué)前教育質(zhì)量的思考和做法從一些西方國家傳播到全世界，也影響到我國的學(xué)前教育理論和實(shí)踐，既產(chǎn)生了積極的影響，也產(chǎn)生了消極的影響。從積極的方面說，借鑒這種想法和做法能滿足部分公民對高水準(zhǔn)學(xué)前教育的需求，能提供便于操作的評估和監(jiān)管系統(tǒng)等；從消極的方面說，它有可能使我們丟失自己的文化價(jià)值取向，有可能使我們不顧國情，盲目追求高標(biāo)準(zhǔn)，甚至增大教育不公平問題等。

（四）建構(gòu)主義理論運(yùn)用的發(fā)展過程為豐富學(xué)前教育的理論和實(shí)踐提供了資源

半個(gè)世紀(jì)以來，人們對建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中的運(yùn)用投入了大量的人力、物力和財(cái)力，提出過許多設(shè)想和建議，做過各種各樣的嘗試和實(shí)驗(yàn)，獲取過各不相同的經(jīng)驗(yàn)和結(jié)論。所有這一切都為豐富當(dāng)代學(xué)前教育理論和實(shí)踐提供了資源。這不僅因?yàn)槠喗芸胺Q當(dāng)代理論界的偉人，在認(rèn)識論領(lǐng)域中很少有人能超越他的理論，而且因?yàn)檫\(yùn)用建構(gòu)主義理論也能部分地解決當(dāng)代學(xué)前教育中存在的一些問題，起碼能對這些問題產(chǎn)生沖擊。

這樣的資源是極其寶貴的，包括理性思考與實(shí)踐體驗(yàn)，包括經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，包括成功和失敗，所有這一切，有過與沒有過是不一樣的，做過與沒有做過也是不一樣的。

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