小學生體育課堂問題行為處理的三招十二式

劉春明

體育課堂問題行為的處理,應考慮到行為的種類、行為人的動機,以及對整個班級的影響等因素,問題行為處理的方法和技巧的運用得當,可以有效矯正學生的問題行為,使其建立新的行為準則,以實現(xiàn)課堂教學管理的效果。以下就是作者經(jīng)過幾年的實踐研究,針對小學生課堂問題行為對課堂干擾程度,創(chuàng)設的三招十二式用來合理、有效地處理學生的一些問題行為的總結(jié)。

第一招:非言語處理招

非言語處理主要適用于學生在體育課堂學習過程中一些出現(xiàn)分心、走神等行為的處理。這些問題行為對課堂教學整體影響不大,但對行為人自身的學習造成了一定影響,而這種行為教師又必須加以干預。其包括有意漠視式、暗示干預式、接近控制式、接觸控制式。這些方法主要是用于增強學生紀律性和教師對課堂的控制性。

第一式:有意漠視式

有意漠視輕微的課堂違規(guī)行為是弱化這種行為的最好方法。這種方法是基于“消除”強化的原理,即如果有意漠視這種行為,不給予強化,這種行為就會逐漸減少,最終消失。有意漠視最好是用于控制那些對教或?qū)W造成輕微干擾的行為,且該問題行為的學生具有一定的自我約束能力,同時,該方法應該與表揚等行為相結(jié)合運用。例如:在教師講解或示范中,有學生身體來回晃動、東張西望不注意觀察和聽講時,教師可以采用漠視,不去刻意停下來糾正其行為,讓其感受教師在有意漠視他,在其改正其行為后,可以及時給予表揚,從而肯定其改過行為的“可表揚”性,最終達到其在后面的學習中,不會再發(fā)生類似的行為。

第二式:暗示干預式

暗示干預是向分心的學生傳遞其行為不恰當?shù)姆茄哉Z暗示。這種暗示必須是指向?qū)W生,讓學生明白自己的行為是不恰當?shù)?該回到體育課堂學習中來。其包括用目光和學生進行交流、用手勢指明其行為是不恰當?shù)?。例?教師在進行隊列練習時,發(fā)現(xiàn)有學生在喧嘩,這時教師可以用眼睛看這位同學,和他進行目光的對視后,用眼神告訴他,你應該保持安靜,回到隊伍練習中來。如目光無法和其交流時,可以用手指著這位同學,讓其明白你的行為是不恰當?shù)?從而讓其回到正常的體育學習中。

第三式:接近控制式

接近暗示是教師身體靠近分心的學生,以幫助他將注意力回到學習上來。教師在運用暗示后學生仍沉迷于不恰當?shù)男袨?注意力還不能集中時,這時教師采取接近控制式,效果會比較好。因為當教師走近學生時,學生會注意到教師的出現(xiàn),從而改進自己的行為,而教師不用費一句口舌。例如:體育游戲開始前,教師講解游戲規(guī)則時,有學生在做小動作,而不注意聽教師的講解。這時教師可以邊講解,邊靠近這位同學,如學生沒有及時察覺你的出現(xiàn)時,可以適當?shù)靥岣咭幌伦约旱穆曊{(diào),從而引起他的注意。

第四式:接觸控制式

接觸控制是教師用溫和性的、非侵犯性的和學生進行短暫性的身體接觸,它表示教師不欣賞學生的行為。當然,需強調(diào)的是這種身體接觸不能具有任何侵犯性。教育部也明確規(guī)定,教師不允許對學生有任何侵犯性的身體接觸。接觸控制可以指導學生重新回到恰當?shù)男袨?該方法一般是在以上暗示運用無果后使用。

教師在使用接觸控制時,應考慮到行為的環(huán)境和學生的性格特征。例如:在進行分組學習時,有學生離開了自己的學習小組,跑到了其他的地方,這時教師可以走過去,輕輕地拍其后背,告訴他你該回到自己的小組進行學習。通常情況下,教師在運用接觸控制法時,應考慮行為的環(huán)境和學生的性格特征。憤怒的學生或顯然煩躁的學生有時不讓人觸碰,或任何時候都不愿意讓人觸碰。接觸的被接受程度取決于使用的地點和接觸的時間長短。一般接觸學生的背、肩、手臂、手等是可以被接受的,而接觸臉、脖子、胸、大腿等更為私秘的部位則難以讓人接受。短暫的接觸是可以接受的,長時間的接觸,則會令人難以接受,學生會把這種行為當成一種威脅。在實際的教學中,體育老師在使用此方法時要注意一個尺度的掌握。

第二招:言語處理招

言語處理是教師用語言來提示、提醒、規(guī)范、制止學生的一些違規(guī)行為。它是一種溫和的、非懲罰性的處理方法,其適用于對一些輕微的違紀或中等強度的違紀行為。言語處理方法在實際的教學中,比非語言處理方法在規(guī)范學生的行為效果體現(xiàn)上要更加及時。其包括:強化優(yōu)等模仿式、提問示范提示式、幽默自嘲自醒式、積極語言激勵式、重申紀律強調(diào)式、語言譴責制止式。

第一式:強化優(yōu)等模仿式

強化優(yōu)等同伴是教師強調(diào)、表揚在課堂中表現(xiàn)優(yōu)秀、學習認真的同學,從而讓行為有問題的學生去模仿他的行為。表現(xiàn)好的學生的行為在教師的言語下得到強化,其他的學生可能會去模仿這位學生的行為。比如:在學生的問題行為比較輕微時,教師適時的表揚在他附近行為恰當?shù)耐瑢W,這樣有違規(guī)行為的學生就會以他的行為作為規(guī)范來模仿,從而改正自己的行為。這種模仿的心理尤其在低年級學生中表現(xiàn)更為強烈,因為這些學生更愿意獲得教師的喜愛和表揚。

第二式:提問示范提示式

提問示范提示是教師運用向違規(guī)學生提問和請其來示范所學動作來提示學生,使其重新集中注意力。例如:武術(shù)集體操練時,有學生沒有操練而是在做其他事,這時教師可以向這位學生提問:“請×××同學恰,給我們講一下×××動作的名稱或動作要領?！币源俗寣W生回到正常的教與學的秩序中來。在運用該方法時要注意:教師提出的問題或請他示范的動作不要太難,能夠讓學生容易回答或示范,這樣學生回答或示范完后會產(chǎn)生一種成就感,其后面的學習會更加積極認真;太難的問題會讓學生覺得教師在為難他,從而會形成抵觸情緒。教師請學生回答問題或示范動作是為了提示學生遵守課堂紀律,從而達到更好的教學效果,而不是為難學生。

第三式:幽默自嘲覺醒式

幽默自嘲覺醒式是教師對課堂中出現(xiàn)的情況進行幽默反應,或者自我解嘲緩解可能造成問題行為的壓力,讓學生反思自己的行為。這種方法能夠緩解矛盾,促進問題的解決,該方法比較適用于中高年級的學生,這一類學生具有一定的自我行為的反思能力。但是教師應注意幽默并不是諷刺,諷刺為了取笑學生,這種語言將會打擊學生,給他們痛苦;而幽默則是為了活躍氣氛,讓學生反思自己的行為,覺察到自己的違規(guī)行為,再回到學習中來。例如:教師在向?qū)W生展示動作過程中,有學生起哄、大聲吵鬧時,教師可以停下展示,自我解嘲說:“同學們,是被我優(yōu)美的動作折服了吧?才會有如此反應的呀!要不要我再來一遍啊?”這樣即使學生明白教師在展示時學生應該注意觀察,同時也給了學生一次再學習的機會。

第四式:積極語言激勵式

積極語言激勵是教師在學生不當行為發(fā)生時,使用積極性的措辭突出恰當行為的積極后果,以此來強化恰當行為的必要性。例如:技能教學展示教學環(huán)節(jié)中,觀看學生動作匯報展示時,有許多的學生圍住了展示同學,且靠得太近,致使后面的許多學生無法正常觀看,展示的同學也無足夠場地充分施展動作。這時教師說:“如果同學們能夠到規(guī)定的地方觀看的話,我們每個同學不但可以看得更清晰,而且我們展示的同學也會有足夠的空間進行演示,那樣的效果會更加的好!”這樣學生就會自覺地回到自己的規(guī)定地點的。

通過運用積極的語言,教師只需陳述積極結(jié)果就可以指導學生重新作出恰當行為,長此以往,學生會形成恰當行為將導致積極結(jié)果的觀念。

第五式:重申紀律強調(diào)式

重申紀律強調(diào)式是教師在發(fā)現(xiàn)學生有違規(guī)行為時,重申課堂常規(guī)的紀律,強調(diào)常規(guī)紀律的嚴肅性或違紀的后果,讓其及時地改正自己的違規(guī)行為。每個體育課堂都有一套完整的管理學生行為的課堂常規(guī)紀律,并有一套對破壞紀律者的處理措施。學生看到紀律上所規(guī)定的問題行為應承擔的后果,實際上就會提醒自己控制好言行,因為他們不想經(jīng)歷這些后果。例如:在課堂中有學生用手去戳別的同學時,教師可以說:“×××,課堂常規(guī)中寫明了學生必須控制自己的手腳。”

第六式:語言譴責制止式

語言譴責制止是教師用語言直接制止行為違規(guī)學生,要求學生該做什么或指導學生做什么,有時又稱為終止命令或譴責。在實際操作中可以采用禮貌的要求學生或直接用命令性的口氣停止某些問題行為。例如:“×××,不要講話,繼續(xù)注意聽講?！比绻麑W生拒絕你的建議或命令,教師必須給予學生相應處罰(該種處罰不能帶有任何體罰或“心罰”的行為)。這種處理方法不會造成全班對違規(guī)學生的注意,減少了對抗情緒發(fā)生的可能性。

第三招:嚴厲糾正行為處理招

在實際的教學中,有時積極性刺激作為對問題行為的處理起不到作用,需要一種更深層次的干預手段作為懲罰性處分,也就是運用對問題行為的嚴厲批評并強制其糾正自己的行為。嚴厲糾正行為處理是一種通過增加令人生厭的刺激以達到減少不當行為的發(fā)生,恢復紀律處理問題行為的懲罰性。該方法主要適用于嚴重違反課堂紀律的行為。其包括:還原實踐過度糾正式、見習反思行為糾正式。

第一式:還原實踐過度糾正式

還原實踐過度糾正是教師通過一系列的行為,讓學生對問題的行為負責,通過實踐正確的行為方式,從而學會恰當?shù)男袨椤Ｆ溆袃深?還原性過度糾正和積極實踐過度糾正。該式適用于學生的問題行為是“故意的、經(jīng)常的、嚴重的、非常惱人的”的行為。

1)還原性過度糾正

還原性過度糾正是教師要求學生將破壞的“環(huán)境”恢復到比破壞前更好的狀態(tài)。例如:在收活動器械時,學生隨意地將器材亂丟,不按照規(guī)定的要求擺放,雖然場地中也有其他的器材是沒有按要求擺放的,這時教師可以要求亂丟的這位同學將場地中的所有器械都按照規(guī)定的要求擺放整齊。

2)積極實踐過度糾正

積極實踐過度糾正是教師要求有不當行為的學生去積極地實踐與不當行為相反的行為。例如:在分組加速跑教學中,教師要求每一組的同學在跑到終點后,沿跑道的兩邊回來,不要從原路返回。此時有學生反復從原路返回且在已出發(fā)的一組跑動隊伍中穿插時,教師就可以讓其回到終點重新走一次。讓其明白這種行為對其他同學和自身的安全保障的重要性與合理性。

第二式:見習反思行為冷處理式

見習反思行為冷處理是教師讓學生見習,同時反思自己的行為,讓學生對問題行為后果負責,通過冷靜的環(huán)境來調(diào)節(jié)自己的言行,從而學會控制自己的言行。這是一種帶有強制性的處理方法,其適用于問題學生的行為在以上的各種處理后還是無法達到效果,且該種行為已嚴重擾亂了課堂教學秩序,使正常的教學無法進行的情況。比如:課堂打架教師勸阻無效、情緒激憤無法安撫、反復故意嚴重毀壞教學設施等。遇到這樣的問題行為,教師可以適當?shù)匕才艑W生見習,暫時離開課堂,安排見習,讓其平復情緒、反思自己的行為,并讓其說明其這種行為對于自身、其他同學以及課堂教學秩序的危害性。待其思緒平靜后再作相應的處理。這里要注意學生的見習時間不宜過長,教師要時刻監(jiān)控其行為。教師在使用此方法時要慎重,同時要考慮到使用的限度問題。

以上兩式都有助于減少問題行為,但也可能產(chǎn)生問題。要求學生做出超出實際的破壞的糾正和見習可能會令其他的學生、家長、學校領導和教育主管部門產(chǎn)生誤會。因此教師在使用以上方法時要注意表揚與引導,使問題行為的學生糾正錯誤行為得以表揚。

參考文獻:

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