談接受美學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)中的度

李春梅

接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾認為：文學(xué)作品有兩極，將它們稱為藝術(shù)和審美的，藝術(shù)的一極是作者的本文，審美的一極則是讀者完成的實現(xiàn)，作品的本身既不等同于本文，也不同于本文的實現(xiàn)，它必須被確定為兩者之間的中途點上。［1］接受美學(xué)自從20世紀60年代初發(fā)韌以來，已經(jīng)對文學(xué)批評產(chǎn)生了極其深遠的影響，因為它是以讀者的閱讀活動為研究重點的，所以導(dǎo)致了文學(xué)研究重心的轉(zhuǎn)移，即由過去以文章為中心轉(zhuǎn)移到以讀者為中心，從而使文學(xué)研究的趨向發(fā)生了根本性的變化。近年來，不少的語文教師正在把接受美學(xué)引入到中學(xué)的語文教學(xué)，進行大膽的嘗試，取得可喜的成果，沖擊了教參“標準答案”的一統(tǒng)天下，為語文教學(xué)開辟了一片廣闊的天地，實踐了強化主體意識、發(fā)展意識和創(chuàng)新意識的現(xiàn)代教育理念。

接受美學(xué)的理念認為，任何文學(xué)的文本都其有來確定性，是一個多層面的未完成的開放式的圖式結(jié)構(gòu)、召喚結(jié)構(gòu)。它的存在本身并不能產(chǎn)生獨立的意義，而作品意義的實現(xiàn)，要靠讀者通過閱讀使之具體化，使作品中的未定性得以確定，最終實現(xiàn)文學(xué)作品的審美價值。正由于這種開放性和未確定性，才使得文學(xué)作品更具有鮮活的動人魅力，能進一步地挖掘出文章的蘊涵著作者豐富的思想感情。例如《守財奴》中葛朗臺老頭的形象，我們傳統(tǒng)的分析是投機鉆營巧取豪奪，貪婪而瘋狂地攫取錢財?shù)氖刎斉?，但有的認為葛朗臺是法國那個時代先進生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的代表人物，是上升時期的資產(chǎn)階級，它的進步性伴隨著道義上的無恥。哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲大陸不就起因于開拓新殖民地嗎？麥哲倫開辟新航線不也發(fā)端于垂涎東方的財富嗎？葛朗臺以資本同封建階級較量，從而迫使那些不可一世的第一等級的人物跑到一個第三等級箍桶匠面前附首稱臣，葛朗臺難道沒有進步性和革命性嗎？能和《死魂靈》中沒落貴族潑留希金一樣把大批的財產(chǎn)囤積起來任它腐爛的守財奴形象同日而語嗎？所以教師和學(xué)生都應(yīng)該意識到課堂教學(xué)所涉及的內(nèi)容，只是課文的重點之一而已，決不能以一點來代替課文所有的內(nèi)涵。又如莫泊?！俄楁湣芬晃模處熃?jīng)常將揭露和批判的瑪?shù)贍柕聻榇淼男≠Y產(chǎn)階級虛榮心作為課文的中心思想。然而有人提出，作者揭露批判的同時，也有同情，憐憫。甚至有人說，就是把瑪?shù)贍柕路旁谖覀冞@個崇尚勞動光榮的國度，欠了人家錢，沒有賴帳，而是以十年勞動掙錢還債，這樣的人即使現(xiàn)在能有幾個，我們常說“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”，“說不盡的阿Q”就是這個道理。文本的開放性，召喚結(jié)構(gòu)，空白填補的具體化，豐富了教學(xué)的方式，擴展了教學(xué)的內(nèi)涵，活躍了學(xué)生的思維，這相對于過去那種嚴重扼殺學(xué)生個性和創(chuàng)造力的“閱讀教學(xué)”接受美學(xué)不失為一帖對癥良藥，是值得提倡和進一步探究的方法論。

但問題是，接受美學(xué)研究的對象是一般讀者閱讀文學(xué)作品的審美過程，而閱讀教學(xué)則是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下的一種有目標的學(xué)習(xí)行為，教學(xué)過程中的學(xué)生能否等同于一般讀者，如果一個班級的學(xué)生從一篇課文中讀出成千上萬個哈姆雷特，我們的教師能全部肯定嗎？。比如《愚公移山》，這篇課文通過愚公率子孫移山來表現(xiàn)古代勞動人民不怕困難，人定勝天的堅強信念，可是在課堂上有的學(xué)生提出疑問，愚公為什么不移屋，既然寓公“懲山北之塞，出入之迂也”把家搬出去不就萬事大吉了嗎，結(jié)果還得到老師的贊許，不談“愚公移山”了，而談“愚公搬家”，這真是沒有讀出哈姆雷特，而是讀出了李爾王。還有的學(xué)生提出，愚寓公可以利用太行王屋的資源優(yōu)勢開展旅游，老師更是神采飛揚的夸獎，說有經(jīng)濟頭腦，這種滿天飛的思維，是不可取的。這種所謂的創(chuàng)造性閱讀，在極力強調(diào)閱讀主體主觀能動性的同時扼殺了文章本質(zhì)，有意無意地取消了閱讀客體的客觀性，異化了《愚公移山》，實際上是取消了閱讀。接受美學(xué)提出的“召喚結(jié)構(gòu)”一方面文本的空白召喚激發(fā)學(xué)生進行想象和填充，進行審美的再創(chuàng)造，另一方面“召喚結(jié)構(gòu)”又暗示乃至決定解讀文本的自由度。比如，朱自清的《背影》，你可是解讀為歌頌父愛，也可以解讀為父子情深，也可以解讀為面對養(yǎng)育之恩時的愧疚，悔恨和自責(zé)。惟獨不能解讀為“父親過地鐵買橘子，違反了交通規(guī)則”文本一旦產(chǎn)生，它本身就是一個獨立的世界，獨立的意義體系，要求讀者處于相對被動的傾聽地位，而不是任意發(fā)揮自己所謂的主體性，甚至把文本當(dāng)作任意搓耍的玩偶。所以在閱讀教學(xué)中，尤其是生活閱歷不甚豐富，鑒賞水平尚得提高的中學(xué)生，更需要學(xué)會傾聽。而不是現(xiàn)在有些公開課上所表現(xiàn)的理解，對一些經(jīng)典的著作進行了令人啼笑皆非甚至匪夷所思的解讀。比如閱讀《社戲》有的學(xué)生竟然從小伙伴們往水里扔“豆莢”的行為責(zé)怪他們沒有環(huán)保意識。閱讀《米洛斯的維納斯》竟有提出“維納斯的身材不夠苗條”，“三圍不夠突出”“殘疾人不能參加選美之類”的奇談怪論，這樣的解讀比過去被動的閱讀教學(xué)更糟。歸其原因是漠視了文本提供的信息，不是對文本提供信息暗示探本究源。而是出自對過去強制性閱讀作品的反叛，再一個是文本意義漫無邊際的任意衍生，導(dǎo)致閱讀訓(xùn)練價值的失落。語文的閱讀教學(xué)成為名符其實的“思想跑馬場”在教學(xué)過程中教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生找到文本對解讀的限制和解讀自由度的契合點，這恰恰是閱讀教學(xué)的魅力所在，就像伊瑟爾說的，“作品本身既不等于本文，也不同于本文的實現(xiàn)，它必須被確定為兩者之間的中途點上”。［2］教師在閱讀教學(xué)中不但要幫助學(xué)生理解課文，更要通過學(xué)生的閱讀實踐培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀能力，使學(xué)生學(xué)會揣摩文本的那些“重要的暗示”，接受美學(xué)承認“合理誤讀”但是誤讀要有合理性，個人的自由闡釋要有度，那些徹底背離作品完全自由發(fā)揮的叛逆性是不可取的，合理而有限度的誤讀是指接受者對作品涵義富有創(chuàng)造性理解與發(fā)揮，他既不完全束縛，又在原文基礎(chǔ)上提出有節(jié)制的異見和新解，

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生因其年齡特征、審美情趣等等。而造成閱讀和欣賞體驗不同，因而帶來的理解也不同，不僅“一千個觀眾有一千個哈姆雷特”，而且不同的時代不同的地域，不同的民族也會有許許多多的哈姆雷特，甚至在同一個體不同的年齡階段，不同的心理狀態(tài)下都會有許許多多的哈姆雷特，這是允許的，也是必然的。但同時要明白，這一千個哈姆雷特還是哈姆雷特，但決不能是李爾王，奧賽羅一類的人物。真正的科學(xué)閱讀，必定存在一個不以人們意志為轉(zhuǎn)移的客觀標準。否則的話，“公說公有理，婆說婆理”，勢必陷入相對主義的泥潭，這樣的閱讀教學(xué)除了使學(xué)生養(yǎng)成不認真讀書的浮夸風(fēng)氣外，連思維形態(tài)也會亂七八糟。

過去我們語文教學(xué)曾經(jīng)一度淪為思想政治的傳聲筒，在教參的一統(tǒng)天下下，教師的創(chuàng)造性受到極大的壓抑，學(xué)生的獨立性被粗暴的扼殺，應(yīng)用接受美學(xué)進行語文教學(xué)，承認學(xué)生的能動性和創(chuàng)造性，使學(xué)生的主體地位得到肯定和提高，這與我們當(dāng)前語文教學(xué)中以學(xué)生為主體的素質(zhì)教育相吻合，也給語文教學(xué)帶來了質(zhì)的變化，但我們切不可由一個極端走向另一個極端，否則語文教學(xué)對新課程的實施說不定會出現(xiàn)新的曲折，看來掌握接受美學(xué)在語文教學(xué)中的度，永遠是做教師任重道遠的一個話題。

參考文獻

［1］［2］ 伊瑟爾《本文與讀者的交叉作用》《上海文論》1987年第3期.

收稿日期：2009-04-05