教學(xué)與生活關(guān)系研究評述

袁迎春

教學(xué)與生活的關(guān)系是近年來中國教育教學(xué)研究領(lǐng)域的一個(gè)熱門話題。這個(gè)熱點(diǎn)肇始于20世紀(jì)90年代，隨著對中國教育教學(xué)的反思以及對教學(xué)過程本質(zhì)問題的深入研究，我國教育學(xué)界日益關(guān)注教育與生活世界、教學(xué)與生活關(guān)系的問題研究。研究的問題主要是這樣幾點(diǎn)：關(guān)于生活世界的界定；教學(xué)與生活的關(guān)系；教學(xué)要不要回歸生活世界；怎樣回歸生活世界。

一、生活世界的界定

1.生活世界是和科學(xué)世界相對應(yīng)的人們的日常生活。它是一種處于自在狀態(tài)的世界，是以傳統(tǒng)、習(xí)俗、經(jīng)驗(yàn)、嘗試、樸實(shí)感情、自然資源等自在因素構(gòu)成的人的生存場域。生活世界具有直觀性、自在性、重復(fù)性、經(jīng)驗(yàn)性、樸實(shí)性、實(shí)用性六個(gè)特征[1]。

2.生活世界是日常生活和非日常生活的統(tǒng)一。生活世界可以分為廣義和狹義兩類。廣義的生活世界以非日常生活為主要內(nèi)涵，包括以政治、經(jīng)濟(jì)、經(jīng)營管理、公共事務(wù)等為主要內(nèi)容的社會(huì)生活和以科學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、宗教等構(gòu)成的非日常的精神生產(chǎn)領(lǐng)域；狹義的生活世界是指人們都在從事的衣食住行、日常起居、飲食男女、婚喪嫁娶、言談交往等自在的重復(fù)的生活領(lǐng)域，是人賴以生存發(fā)展的廣闊的生活背景[2]。真正的生活包括人的日常的和非日常的、常規(guī)的和非常規(guī)的活動(dòng)。

3.生活世界是人生活在其中并對人有意義的世界。生活世界既不是指生活環(huán)境，也不是指自然世界和社會(huì)世界，而是指對人生有意義的而且人生活在其中的世界，是人生的過程，生活著的心物統(tǒng)一的世界[3]。以此理論為基礎(chǔ)，“教育回歸生活世界”認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)就是教師和學(xué)生在自己的生命活動(dòng)中創(chuàng)造的有意義的生活世界。這種理論體現(xiàn)了師生作為主體人的關(guān)懷，對人的生成與發(fā)展過程完整性的尊重?！霸谶@個(gè)世界中，人的地位是至高無上的，人是能動(dòng)的主體，人的生成與發(fā)展不依附于自然、社會(huì)、他人，或者其他某些外在的力量。”[4]

二、教學(xué)與生活的關(guān)系

1.教學(xué)獨(dú)立于生活。他們認(rèn)為，教育教學(xué)必須保守自己的獨(dú)立性，需要保持與生活的適當(dāng)距離。雖然教育中的人都來自于生活，在教育中繼續(xù)著生活，又歸于日常生活，教育和生活有著必然的聯(lián)系，教育應(yīng)該關(guān)注生活，但是這種密切和關(guān)注絕不是教學(xué)消失了自我與生活融為一體，而是保持彼此的獨(dú)立性。教育決不能把自己還原或回歸于日常生活世界，否則就消除了教育的獨(dú)特作用，也削弱了教育本身。教學(xué)生活是教師在特定的時(shí)空環(huán)境中，為了生命發(fā)展和完善，為了提升生命質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值所做的各種活動(dòng)，具有為我性與我為性、理性與非理性、日常性與非日常性等特點(diǎn)，是一種特殊的社會(huì)生活[5]。

2.教學(xué)生活論。盧梭的自然主義教學(xué)論開辟了批判傳統(tǒng)教育的新紀(jì)元，也成為教學(xué)生活論的理論基石。此后的幾個(gè)世紀(jì)里，反對傳統(tǒng)，解放兒童的呼聲不絕于耳，而近代杜威的生活教育理論奠定了現(xiàn)代教育教學(xué)與生活關(guān)系的坐標(biāo)之一，他對教育與生活，兒童與社會(huì)，課程與教學(xué)提出了一系列的影響深遠(yuǎn)的見解，他的思想不僅影響著近百年來的美國本土的教育教學(xué)實(shí)踐，而且也深刻地影響著我國近百年來的教學(xué)理論和實(shí)踐。近年來，隨著基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，針對傳統(tǒng)教學(xué)的一些弊端，也受后現(xiàn)代教育理論的影響，不少學(xué)者對教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)的本質(zhì)進(jìn)行了新的闡釋。他們從課程理論的文本與對話概念出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)是“溝通”、“合作”、“交往”、“理解”等等[6]。

3.教學(xué)源于生活高于生活。有些學(xué)者考察了教學(xué)和生活的歷時(shí)關(guān)系，認(rèn)為自從有了生活世界，就有了廣義上的教學(xué)世界，教學(xué)與生活密切相關(guān)，并隨著生活世界的發(fā)展而不斷地進(jìn)化。從這個(gè)意義上說教學(xué)源于生活，二者相互依存，相互促進(jìn)。教學(xué)世界的歷史發(fā)展過程就是教學(xué)世界從自在到自為的過程，也是教學(xué)世界與生活世界逐步隔離的過程。總之，教學(xué)世界源于生活世界，并不斷地強(qiáng)化自身并竭力保持其獨(dú)特性，試圖超越生活世界。

三、教學(xué)能否回歸生活

1.教學(xué)無法回到生活世界。持此觀點(diǎn)者強(qiáng)調(diào)教學(xué)世界和生活世界的不同。他們認(rèn)為教學(xué)世界向生活世界的回歸是指教學(xué)世界逐漸淡化自身的特點(diǎn)從而完全融入生活世界，那么回歸生活將使教學(xué)喪失自身的特點(diǎn)和自身的價(jià)值，具體地說回歸生活世界的教學(xué)世界將失去其工具性價(jià)值、獨(dú)有的主體(師生)、弱化教學(xué)資料的教育性、淡化發(fā)展學(xué)生理性認(rèn)識的價(jià)值。而且用“生活世界”這一西方哲學(xué)概念來研究中國教學(xué)問題就會(huì)帶來一些理論和實(shí)踐上的困惑，因?yàn)榻虒W(xué)既無法回到哲學(xué)意義上的生活世界也無法回到經(jīng)驗(yàn)意義上的生活世界，教學(xué)論不能實(shí)行西方現(xiàn)代哲學(xué)所謂的轉(zhuǎn)向。

2.教學(xué)要回歸生活世界。持此觀點(diǎn)者認(rèn)為，生活世界并不是如反對者所指的日常生活世界，回歸生活世界也并不是回到生活原點(diǎn)和日常生活事件。“回歸生活世界”不是一種教學(xué)技術(shù)和教學(xué)方式，而是一種教學(xué)理念，是一種生成性思維方式?！盎貧w”的本質(zhì)是關(guān)注人的生成，關(guān)注教學(xué)活動(dòng)的過程?！盎貧w”不意味著拋棄、背離科學(xué)世界和科學(xué)教學(xué)而僅僅去教“經(jīng)驗(yàn)”和“生活事件”，所以回歸生活事件不是對科學(xué)知識和科學(xué)事件的反動(dòng)。同時(shí)教學(xué)回歸生活世界也并不是要求教學(xué)局限在日常生活之中?！敖虒W(xué)回歸生活世界”作為一種教學(xué)理念，是指凸顯教學(xué)過程的生成性，重視教學(xué)過程的發(fā)展性，崇尚教學(xué)過程的民主，崇尚主體性，崇尚整合方法論。

3.教學(xué)要超越生活。對教育和教學(xué)來說，現(xiàn)實(shí)生活只是教育存在的基礎(chǔ)和前提，最終人們要在教育的引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)對生活的超越，這是教育的本質(zhì)價(jià)值所在。所以，教育作為一種培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，必然具有超越的特性。教育的著眼點(diǎn)不在于使人“接受”、“適應(yīng)”已有的，而在于為“改造”、“超越”的目的而善于利用已有的一切。持此觀點(diǎn)者認(rèn)為，教育的超越性來自于人類超越的本性，現(xiàn)實(shí)存在的一切永遠(yuǎn)滿足不了人類，人要永遠(yuǎn)地改變它，超越它。教育的基本功能就是使人的這一本性特征得到展現(xiàn)和發(fā)展，教育雖然起源于生活，但卻是為人類超越生活而存在的。這種超越不是讓教育凌駕于生活之上，而是引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)實(shí)生活審視、批判和反思，從而創(chuàng)造更美好的生活。

“教學(xué)回歸生活世界”理論的出現(xiàn)給教學(xué)理論研究和教學(xué)實(shí)踐帶來了新的視角和創(chuàng)新的活力，對此的討論也進(jìn)一步深化了教學(xué)研究，但同時(shí)也帶來了概念的混亂、理論的模糊和實(shí)踐上的困惑。

首先，教學(xué)回歸生活世界的提出，使人們更深地認(rèn)識到教學(xué)和生活的密切聯(lián)系，使教學(xué)開始關(guān)注當(dāng)下生活，提升學(xué)生的主體意識，這也是對過分重視教學(xué)的工具價(jià)值的一種反思。在此理論背景下，教育不再是未來生活的準(zhǔn)備，教學(xué)本身就是一種生活，它要滿足學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要，重建他們的生活方式，為學(xué)生建構(gòu)一種新的生活。同時(shí)它打破了科學(xué)世界的束縛，使之更具人性化。這是此理念的價(jià)值所在。

其次，概念的混亂和模糊。教學(xué)與生活的關(guān)系爭論了很久，始終沒有達(dá)成一個(gè)基本的共識，原因之一就是概念定義的混亂。對“生活世界”的內(nèi)涵的不同理解導(dǎo)致了對教學(xué)是否應(yīng)該和能否回歸生活世界的意見不同。大家在不同的層次上爭論，很多時(shí)候會(huì)發(fā)現(xiàn)爭論的并不是同一個(gè)問題。

再次，教學(xué)與生活關(guān)系的爭論間接地反映出課程論中的社會(huì)本位與兒童中心、分科課程與綜合課程，教學(xué)論中的實(shí)質(zhì)主義與形式主義之爭。但教育的歷史發(fā)展告訴我們，非此即彼的極端的理論對教育的發(fā)展是不利的。教學(xué)與生活既有緊密的聯(lián)系又有明顯的區(qū)別，片面地強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)必會(huì)給教學(xué)實(shí)踐帶來不利的影響，回顧歷史我們可以清楚地看到這一點(diǎn)。具體地說，過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)與生活區(qū)別的工具教學(xué)論，割裂了教學(xué)與生活的關(guān)系，從而使教學(xué)過程變得僵化，使兒童像脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣從事學(xué)習(xí)，阻礙了學(xué)生的個(gè)性成長。而片面的教學(xué)生活論抹殺了教學(xué)與生活的區(qū)別也有違教學(xué)的本義，會(huì)引起理論思想的混亂，在實(shí)踐操作上也無所適從，從而導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降。所以，如何融合傳統(tǒng)教學(xué)和教學(xué)生活論的優(yōu)長，擺脫教學(xué)發(fā)展上的“鐘擺”現(xiàn)象，推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的可持續(xù)發(fā)展，使學(xué)生在教學(xué)過程中既能掌握終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和基本技能，又能使學(xué)生能力不斷發(fā)展、個(gè)性健康成長是我們要研究的主要問題。

最后，回顧教學(xué)史的發(fā)展使我們認(rèn)識到，沒有最好的教育，只有最合適的教育。任何理論的產(chǎn)生和發(fā)生作用都有它特定的環(huán)境和適應(yīng)的土壤，“教學(xué)回歸生活世界”的提出說明了當(dāng)代的教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)了過分割裂教學(xué)與生活、過分重視書本知識，不利于學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)象。怎樣立足于中國現(xiàn)實(shí)，形成適合于中國土壤的教學(xué)論和教育學(xué)是教育工作者的歷史使命。

參考文獻(xiàn)

[1] 江玲.論教學(xué)世界向生活世界回歸的風(fēng)險(xiǎn).河南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2004(6).

[2] 張華.論道德教育向生活世界的回歸.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，1998(1).

[3] 楊騫.課程改革與生活化原則.中小學(xué)教學(xué)研究，2001(5).

[4] 郭元祥.“回歸生活世界”的教育意蘊(yùn).全球教育展望，2005(9).

[5] 李定仁，羅儒國.論教學(xué)與生活.西北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2007(2).

[6] 王慶憲.“多元互動(dòng)”：新課程的核心理念.內(nèi)蒙古教育，2003(4).

(責(zé)任編輯 付一靜)