認知決定實效？

陳　锫

任務(wù)型教學（Task-Based Language Teaching，簡稱TBLT）是我國外語課堂教學改革的一個新教學模式。近年來，隨著這一教學模式在實踐中遇到的問題越來越多，西方一些學者對這一教學方法產(chǎn)生了質(zhì)疑。國內(nèi)教學界對任務(wù)型教學的爭論也很多，主要針對“以意義為核心”的原則。有些學者認為，“意義至上”會導(dǎo)致學生欠缺對語言形式的學習，從而不利于培養(yǎng)高水平的目標外語使用者。還有些學者認為，任務(wù)型教學是西方研究的產(chǎn)物，與EFL（English as Foreign Language）國家的社會文化傳統(tǒng)與語言學習和教學習慣不可融合。

本研究得到了教育部人文社會科學研究項目基金資助（項目批號：08JC740026），主要圍繞以下兩個問題展開：（1）教師是如何認知任務(wù)型教學的？他們是如何評價自身任務(wù)型教學實踐的？（2）任務(wù)型教學是如何被運用到課堂實踐中去的？教師的任務(wù)型教學實踐存在哪些問題？參與調(diào)查的這8位教師分別來自廣州市和深圳市的區(qū)重點或市重點中學，都是學校推薦的骨干教師,教齡從6年到22年不等。筆者考慮，對發(fā)達城市的優(yōu)秀英語教師進行研究，其可能暴露出的問題將對教育政策的制定和推廣起到一定的參考作用。筆者對8位老師的跟蹤調(diào)查歷時半年，課堂觀察和采訪是調(diào)查及數(shù)據(jù)收集的手段。其中，課堂觀察分為宏觀觀察（1節(jié)課／人）和微觀觀察（4節(jié)課／人）。采訪分為課后即時采訪、單獨采訪和小組采訪。

在一系列的課后以及集中訪談的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，筆者把教師對任務(wù)型教學的認知歸納為兩個方面：與任務(wù)型教學理論相一致的；與任務(wù)型理論相矛盾的。

具體說來，這幾位老師們與任務(wù)型教學理論相一致的認知包括：（1）都認識到將傳統(tǒng)的語法翻譯教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的交際教學模式的重要性；（2）都認可任務(wù)型教學是一種行之有效的創(chuàng)新型教學模式；（3）都認為對任務(wù)的設(shè)計必須貼近現(xiàn)實生活，反映學生的需求、興趣及語言水平；（4）認為按照任務(wù)型模式編寫的教科書將對他們的教學實踐起到積極的指導(dǎo)作用；（5）都感受到運用任務(wù)型教學進行語法和詞匯教學會有事半功倍的效果；（6）認識到具有挑戰(zhàn)性的真實性任務(wù)將有利于挖掘?qū)W生的潛力和創(chuàng)造力；（7）都感受到形成性評價的積極作用，一致認為，以考試為主要手段的評價機機制不同程度上阻礙了他們的任務(wù)型教學實踐。

這幾位老師們與任務(wù)型教學理論相矛盾的認知包括：（1）并不清楚任務(wù)型教學與傳統(tǒng)3P教學的本質(zhì)區(qū)別；（2）有些老師將任務(wù)與活動和練習混為一談, 他們認為所謂任務(wù)就是組織學生活動；（3）有老師認為對學生的語言輸入僅僅指加強輸入語法和詞匯知識；（4）有老師特別偏愛動輒十幾人的大組活動，原因是有利于老師“控制”課堂;（5）有老師認為形成性評價的重要形式之一——檔案袋評價體制不切實際。

通過一系列課堂觀察，筆者將教師在實施任務(wù)型教學過程中暴露出的問題總結(jié)如下：（1）任務(wù)設(shè)計均由教師一手操辦，學生完全沒有參與到任務(wù)的選擇和設(shè)計中；（2）在課堂上師生間雖然互動頻繁，但大多為教師與一個或一群學生的互動，學生運用目標語自由互動的時間較少；（3）有老師在實踐任務(wù)時忽略了“意義協(xié)商”(meaning negotiation) 原則，他們給學生準備了詳細的任務(wù)匯報樣本，但實際上抹殺了學生進行創(chuàng)造性任務(wù)交際的熱情；（4）有老師在課堂上組織了很多游戲，但這些游戲大多交際水平低；（5）老師們雖然認識到形成性評價的優(yōu)越性，但在實踐中，考試和測驗仍是他們考量學生的最重要標準。

研究發(fā)現(xiàn)，教師掌握越多的理論知識，就越有可能正確實施任務(wù)教學。研究結(jié)果顯示，老師對任務(wù)型教學的相關(guān)理論知識理解得越深，他們在實踐中就越有可能成功地將這一創(chuàng)新型教學模式應(yīng)用到課堂中。因此，教師對任務(wù)型教學的認知在很大程度上決定了任務(wù)型教學的實效性。下圖顯示了認知程度與課堂實踐時效性之間的相互影響關(guān)系。

Figure１．The interrelationship between teachers concepts and their practice

研究表明：教師對任務(wù)以及任務(wù)型教學的錯誤理解是阻礙任務(wù)型教學順利實施的最直接因素。研究還發(fā)現(xiàn)，在中國，現(xiàn)階段，即使是那些最優(yōu)秀的教師都有可能對任務(wù)型教學等新型教學模式一知半解。錯誤的認識是導(dǎo)致實踐偏差的“罪魁禍首”。

如何提高教師對任務(wù)型教學的認知程度？筆者認為，制定教育政策時要加強對理論部分的詮釋。在大力推廣新課改的今天，我們有必要在新課標中闡明課改的深厚理論依據(jù)，要讓廣大一線教師們明白，倡導(dǎo)和運用任務(wù)型教學以期更好地實現(xiàn)素質(zhì)教育理念和語言學習目標，是一種歷史發(fā)展的必然。由于教材在教師教學中起著舉足輕重的指導(dǎo)作用，國家還要在教材編寫和出版上給予更多的宏觀監(jiān)管，以確保教材能夠最大程度上輔助教師適應(yīng)新課程的新教法。

筆者還認為，教師培訓(xùn)要系統(tǒng)化，持續(xù)性，不可流于形式。在調(diào)研中，很多老師反映，他們的在職培訓(xùn)內(nèi)容就是幾百人集中在一起聽一個以理論為主的報告。這樣的培訓(xùn)效果之差可想而知。有關(guān)部門應(yīng)高度重視教師在職培訓(xùn)，要將教師培訓(xùn)做得更加透徹，教師培訓(xùn)必須將理論與實踐相結(jié)合。只有告訴一線教師，什么是任務(wù)型教學的科學定義，任務(wù)型教學必須具備哪些要素，他們才能在實踐教學中進行自我反思和舉一反三。在理論培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，要鼓勵教師多進行課堂觀摩和討論，讓老師們明白哪些活動才是真正意義上的任務(wù)。教師培訓(xùn)不應(yīng)再是“走過場，聽報告”，而應(yīng)是扎扎實實地為一線教師提供加強理論修養(yǎng)和提高實踐技能的學習機會。

目前我國的中學教師在職培訓(xùn)主要依靠當?shù)氐膸煼对盒！Ｏ啾刃枰邮芘嘤?xùn)的龐大的一線教師隊伍，“培訓(xùn)師”的數(shù)量遠遠不夠。因此，筆者建議各級學校能夠在教師發(fā)展和培訓(xùn)上承擔更多的責任。比如，可以先在學校內(nèi)部選拔優(yōu)秀教師，開展對“培訓(xùn)師”的培訓(xùn)。然后，依靠本校的培訓(xùn)師，向更多的老師傳授理論，分享實踐經(jīng)驗。這樣一來，國家、各級地方政府及學校將形成一個“動態(tài),立體和可持續(xù)發(fā)展”教師培訓(xùn)模式。

筆者也認為，要鼓勵教師繼續(xù)學習，經(jīng)常進行教學反思和教學合作。教師的素質(zhì)高下決定了教學改革的成敗。教師要抓住一切培訓(xùn)機會繼續(xù)學習，以提高自己的理論水平和教學技能。在提高教師實踐能力這一點上，學校要承擔起更多的責任，如經(jīng)常組織教學交流，通過教師間的交流，及時總結(jié)教學實施中的問題，并幫助教師找到解決這些問題的辦法。課堂觀摩和觀摩后的集體討論是提高教師實踐能力的有效途徑，應(yīng)該在校本培訓(xùn)中加以推廣。此外，學校還要鼓勵教師經(jīng)常進行教學自我反思以總結(jié)教學實施的經(jīng)驗或教訓(xùn)，提高自己設(shè)計和實施任務(wù)的水平。

責任編輯魏文琦