讓教學(xué)成為充滿智慧的活動(dòng)

曹麗

“雪融化之后是什么？”對(duì)每一個(gè)成年人而言，這幾乎是一個(gè)不用任何思考就可以回答的問(wèn)題。當(dāng)這個(gè)問(wèn)題出現(xiàn)在天真活潑的小學(xué)生面前時(shí)，曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)一個(gè)完全出人意料的答案，“雪融化之后是——春天”！這真是一個(gè)富有個(gè)性、想象力和求異思維的答案。然而在我們的課堂上，這樣的回答因與標(biāo)準(zhǔn)答案不一致，而常常受到教師的批評(píng)和否定。

在我們的教育中，教師掌握著對(duì)與錯(cuò)的準(zhǔn)則，標(biāo)準(zhǔn)答案具有不容置疑的權(quán)威，學(xué)生則在日復(fù)一日的重重束縛下漸漸收起了想象的翅膀，不再有自己的思考和思維。于是課堂上，“雪融化之后是什么？”正確的答案也就只有一個(gè)。這樣的教育教學(xué)方式將孩子活躍、靈動(dòng)的思維強(qiáng)行壓制到固定的模具當(dāng)中，從而形成服從權(quán)威的思維定式，從此不敢思考，不愿思考，問(wèn)題意識(shí)也隨之缺失。

而學(xué)生失去了問(wèn)題意識(shí)，就很難再煥發(fā)出想要探究的內(nèi)果落地，也不會(huì)引發(fā)萬(wàn)有引力的聯(lián)想;再司空見(jiàn)慣的茶壺煮水，也無(wú)法產(chǎn)生蒸汽動(dòng)力的念頭。正所謂無(wú)磐石阻遏，如何成激流。當(dāng)然，并非教師們沒(méi)有意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題的存在，有關(guān)中國(guó)教育創(chuàng)造力匱乏的詰問(wèn)早已成為人盡皆知的頑癥。

幾乎所有教師都希望改變這一現(xiàn)狀，并不斷地進(jìn)行探索。然而，由于教師對(duì)思維教學(xué)和創(chuàng)造力培養(yǎng)的問(wèn)題往往停留在一種感性、經(jīng)驗(yàn)的狀態(tài)，因此難以站在整體、科學(xué)的層面來(lái)系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)和理性地思維，進(jìn)而找到相應(yīng)的實(shí)踐性的有效策略。他們常常困惑于如何改善自己的思維？如何教會(huì)學(xué)生思維？如何讓提高教育的創(chuàng)新價(jià)值從理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，并落實(shí)到具體的課程開(kāi)發(fā)和課堂教學(xué)上？令人欣喜的是，教育科學(xué)出版社出版的郅庭瑾博士的新作《為思維而教》，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行了有價(jià)值的探索。

《為思維而教》是教育科學(xué)出版社2001年出版版。在《教會(huì)學(xué)生思維》出版發(fā)行的幾年中，得到了許多一線教師的好評(píng)和認(rèn)可，不少教師通過(guò)信件、郵件、面談等方式與作者取得聯(lián)系，就相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行溝通和深入探討。同時(shí)，作者在深入中小學(xué)課堂進(jìn)行實(shí)地考察的過(guò)程中，對(duì)前人的理論進(jìn)行比較研究，將理論與實(shí)際有效結(jié)合，力求為一線教師提供具有操作性的思維教學(xué)策略，也為教育理論研究者提供新的視角。

修訂后的《為思維而教》在前一版的基礎(chǔ)上，結(jié)合新課程改革中教育實(shí)踐領(lǐng)域的變革，以及有關(guān)思維教學(xué)更為系統(tǒng)、深入的研究，為讀者描繪和提供了一幅更為明晰、更具借鑒意義的思維教學(xué)圖景。新書改變了原書的框架體系，增刪修訂的范圍多達(dá)十幾萬(wàn)字。全書本著“讓教學(xué)成為充滿智慧的活動(dòng)”這一理念，從知識(shí)與智慧的差異著手，從哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的不同角度詮釋了對(duì)思維的認(rèn)識(shí)，肯定了思提出思維教學(xué)的課程資源開(kāi)發(fā)、課堂教學(xué)模式建構(gòu)以及教師角色和態(tài)度的轉(zhuǎn)變等相關(guān)策略。

既有深入淺出的理論闡釋，又有切實(shí)可行的實(shí)踐分析，為教師全面認(rèn)識(shí)思維教學(xué)、科學(xué)掌握思維教學(xué)的方法、策略提供了有益的啟示?？傮w而言，《為思維而教》帶給我們的啟示可以概括為兩個(gè)方面：

第一，觀念上的啟示。每個(gè)人的行為方式受其內(nèi)在心智模式的影響，這種影響難以分辨，卻是根深蒂固的。正如哈佛大學(xué)的阿吉瑞斯教授所言：“雖然人們的行為未必總是與他們所擁護(hù)的理論一致，但他們的行為必定與其所使用的理論（心智模式）一致。”因此，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，長(zhǎng)期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和應(yīng)試的教育環(huán)境促使教師的心智模式仍舊停留在為知識(shí)而教的階段，盡管他們并不否認(rèn)教會(huì)學(xué)生思維的重要性，但在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，真正的思維教學(xué)從來(lái)都沒(méi)有實(shí)現(xiàn)過(guò)?！稙樗季S而教》為教師認(rèn)識(shí)并打破固有的心智模式提供了契機(jī)。作者在詳細(xì)論述了思維與知識(shí)的關(guān)系后，指明走出形式教育和實(shí)質(zhì)教育之爭(zhēng)的路徑并非要采用非此即彼的辦法，知識(shí)的掌握與思維的發(fā)展同等重要且并不矛盾，是相互制約，相互促進(jìn)，共同發(fā)展的。另外，在作者看來(lái)，作為課堂主體的教師和學(xué)生，在課堂教學(xué)的所有要素中是第一位的。倘若把活生生的課堂主體讓位給客體的、沒(méi)有生命的課堂規(guī)則、教學(xué)內(nèi)容，這樣的課堂是有失道德和倫理規(guī)范的。因此，作為課堂主導(dǎo)的教師，必須首先意識(shí)到自己習(xí)慣性思維和內(nèi)隱價(jià)值觀對(duì)課堂的影響，進(jìn)而改變自身在傳統(tǒng)教學(xué)中的角色和態(tài)度，才能為教會(huì)學(xué)生思維打下基礎(chǔ)。

第二，方法上的探索。在課堂教學(xué)當(dāng)中，科學(xué)地掌握思維教學(xué)的方法比認(rèn)識(shí)到思維訓(xùn)練的重要性更為關(guān)鍵。作者認(rèn)為，每一門學(xué)科課程，都可以通過(guò)一種恰當(dāng)?shù)姆椒ê头绞絹?lái)促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。但是由于不同類型思維能力性質(zhì)上的差異，導(dǎo)致不同學(xué)科所發(fā)展的思維能力也不盡相同。比如：語(yǔ)文課可以通過(guò)對(duì)聽(tīng)說(shuō)讀寫的科學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)發(fā)展學(xué)生的形象思維;數(shù)學(xué)課則可以圍繞問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)來(lái)發(fā)展學(xué)生的邏輯思維，等等。當(dāng)然，每一門學(xué)科并不是只能單獨(dú)發(fā)展一種思維能力，需要教師發(fā)揮自己的智慧，在教學(xué)實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生智力遷移。除了在學(xué)科當(dāng)中滲透思維教學(xué)，單獨(dú)的思維課程的開(kāi)設(shè)也是必要的。作者指出，全面發(fā)展學(xué)生的思維能力，僅僅在學(xué)科滲透思維教學(xué)或是單獨(dú)進(jìn)行思維訓(xùn)練都是不夠的。

只有構(gòu)建一個(gè)兩種課程共存的課程體系，實(shí)現(xiàn)兩種課程的整合與互補(bǔ)，才能達(dá)到最終的思維能力培養(yǎng)的目標(biāo)。教學(xué)當(dāng)中充滿著智慧，放之四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)策略是不存在的，合理的思維教學(xué)方法需要在他人的指點(diǎn)下，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐來(lái)不斷地探索和研究?！稙樗季S而教》也正是扮演了他人的角色，為教師提升和完善自身的教學(xué)智慧和教學(xué)水平提供了幫助。

我們深信，在教育教學(xué)的過(guò)程中“授人以漁”，而不僅僅“授人以魚”是每一個(gè)教育工作者的追求。當(dāng)教育教學(xué)真正成為教師個(gè)體充滿智慧的活動(dòng)，他們會(huì)更加重視培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生大膽的求異思維，會(huì)欣喜地企盼“雪融化之后是——”無(wú)數(shù)精彩的答案。