為理解而教

萬利敏

摘要：只有在理解的基礎(chǔ)上內(nèi)化時，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識才能夠成為自己的知識。而“脆弱知識”在學(xué)生身上普遍存在是一個不爭的事實。造成“脆弱知識”的原因是學(xué)生對知識淺層理解。要改變這種現(xiàn)狀，教師首先要對“理解”的內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)有充分的認(rèn)識，其次在課堂上要運用促進理解的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：理解教學(xué)策略脆弱知識

美國學(xué)者大衛(wèi)·珀金斯描述了三種值得關(guān)注的知識學(xué)習(xí)結(jié)果問題。一是被他戲稱為“懶漢知識”的惰性知識。這種知識存在著，卻不起任何作用。除非有明確提示(比如測驗)，否則我們不會想到去用它。二是幼稚知識。重新回到早期對問題部分錯誤或全部錯誤的直覺理解狀態(tài)的學(xué)生會表現(xiàn)出這種知識。三是模式化知識。這是一種問題解決的常規(guī)知識，學(xué)生機械地執(zhí)行處理事物的方式，只學(xué)習(xí)解決問題的步驟而不了解使用這種做法的原因。由于學(xué)生對于關(guān)鍵思想和技能的掌握不牢固，而且經(jīng)不住時間考驗，珀金斯把這種學(xué)生對知識掌握不到位的情況稱為“脆弱知識綜合癥”。

“脆弱知識”在中小學(xué)生身上真實地存在著，以下幾個現(xiàn)象能讓我們更深切地體會到。1．當(dāng)你問學(xué)過地球科學(xué)或者是天文學(xué)的同學(xué)，夏天為什么比冬天熱，他們會回答說夏天地球距離太陽近：2．有次老師上課時拿出了一個蘋果，從上面切下一塊，問大家如果投到一杯清水中，蘋果是沉還是浮?不少人的答案是看蘋果塊切的大小而定(其意思是說塊大的會沉，塊小的會浮)，這些都是典型“脆弱知識”的表現(xiàn)。有關(guān)這種脆弱知識的例子還有很多，然而這種現(xiàn)象不僅僅存在于后進生身上，即便是那些在課堂上和期末考試都表現(xiàn)相當(dāng)優(yōu)異的學(xué)生，離開教室后再讓他們解釋一些簡單的現(xiàn)象也是件很困難的事，甚至在經(jīng)歷了高等學(xué)府多年的優(yōu)秀教育后仍然會出現(xiàn)這種情況，這不得不引起我們的反思。是什么原因造成這種“脆弱知識”呢?該如何改變這種現(xiàn)狀呢?這些問題珀金斯也給出了一些答案：表層學(xué)習(xí)導(dǎo)致了知識的脆弱。要治療“脆弱知識綜合癥”關(guān)鍵是在教學(xué)中促進深層次的理解。

一、為何要“為理解而教”

二十世紀(jì)六十年代以后，隨著認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的興起，大批學(xué)者開始對“理解”這一耳熟能詳?shù)母拍町a(chǎn)生了興趣，如加德納、布盧姆、奧蘇貝爾等人對“理解”都作過深入的研究。加德納在《多元智能》一書中明確提出：教育的一個直接目的在于培養(yǎng)具有真正理解并學(xué)以致用的能力，強調(diào)“為理解而教”。最早對教學(xué)目標(biāo)進行分類研究的是美國教育家布盧姆(J.S.Bloom)，他在認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類中將理解作為一個重要的學(xué)習(xí)指標(biāo)；美國哈佛大學(xué)教育研究院，在其著名的零點計劃(Proieet Zero)中將理解性學(xué)習(xí)與教學(xué)(簡稱LTFU)作為重點關(guān)注的研究項目。理解之所以受到越來越多的關(guān)注，是因為“研究發(fā)現(xiàn)。學(xué)生在新的情境中運用知識的能力，也即能否進行知識的遷移，要看他們在多大程度上在理解性地學(xué)習(xí)”。

二、何謂“理解”

什么是“理解”?理解的標(biāo)準(zhǔn)是什么?對這一問題，許多教育專家和相關(guān)領(lǐng)域的研究人員給出了不同的見解。

帕金斯認(rèn)為，所謂“理解”是指個體可以運用信息做事情，而不是他們記得什么。當(dāng)學(xué)生理解事物時，他們可以用自己的話來解釋概念，在新的情境中能夠適當(dāng)?shù)剡\用信息，做出創(chuàng)新的比喻及推論。美國哈佛大學(xué)教育學(xué)院DavidPerkins教授(1993)指出，做出合理的預(yù)測是理解的一個重要標(biāo)志。他在主持的“為了理解而教”的研究項目中，從業(yè)績的視角對理解進行定義。理解就是學(xué)生能夠?qū)δ硞€主題產(chǎn)生深刻的認(rèn)識和思考，例如恰當(dāng)?shù)慕忉尅⒃趯嵗袑ふ易C據(jù)、綜合、應(yīng)用、類比和多種方式來表述某個主題。

哈佛大學(xué)也提出了理解的四個維度和它們的特征：

1．知識：(1)轉(zhuǎn)換過的直覺認(rèn)識；(2)連貫的、豐富的知識網(wǎng)絡(luò)。

2．方法：(1)建設(shè)性的質(zhì)疑；(2)構(gòu)建領(lǐng)域內(nèi)的知識；(3)驗證領(lǐng)域內(nèi)的知識。

3．目標(biāo)：(1)知道所學(xué)知識的用途；(2)運用所學(xué)知識；(3)內(nèi)化知識，并能夠獨自靈活運用。

4．形式：(1)掌握了不同類型的表征方式；(2)有效運用不同類型知識的符號系統(tǒng)；(3)能夠根據(jù)不同對象和情境提示進行思考。

美國課程研究專家威金斯和麥克泰將理解劃分為六個維度：解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情和自知。

這些理論為我們更好地領(lǐng)悟理解、促進理解奠定了基礎(chǔ)，對我們有著十分重要的啟示。綜合以上對理解的闡述，可以看出理解決不是字義的了解，不是知識的背誦與記憶，而是在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過各種思維方式發(fā)現(xiàn)知識的內(nèi)在聯(lián)系，包括對知識的擴展、重建和變通，并能以不同的方式呈現(xiàn)出來，同時能在具體的情境中運用，解決實際的問題。

三、理解的過程

從信息加工理論的角度來看，學(xué)習(xí)者的理解一般可分為如下三個階段：

第一個階段：選擇性注意階段。在這個階段，當(dāng)前的各種信息經(jīng)過注意的“過濾”，一部分信息經(jīng)過感覺登記進入短時記憶。

第二階段：信息的編碼階段。當(dāng)人們注意到外界的信息時，這些信息就存在于我們的短時記憶之中。但短時記憶的容量和處理信息的能力是非常有限的。這些信息如果得不到復(fù)述和進一步加工的話，就會很快從短時記憶中消失，使得到進一步加工的編碼的信息開始進入長時記憶。

第三階段：表征的重新建構(gòu)和整合階段。當(dāng)新的信息經(jīng)過上一階段的編碼進入學(xué)習(xí)者的長時記憶后，學(xué)習(xí)者已有的圖式就發(fā)生了相應(yīng)的變化。以上三個階段就是個體理解的基本過程。

由以上知識理解的過程可以看出，知識的理解并不是一蹴而就的，而是分階段逐漸循環(huán)上升的。

四、促進理解的教學(xué)策略

(一)可視化策略

可視化策略是用各種特定的圖形來表達一定的組織類型和結(jié)構(gòu)關(guān)系，使一些復(fù)雜的信息和抽象的知識更加明了清晰的一種教學(xué)策略。使用這種策略有助于學(xué)生建立新舊知識間的聯(lián)系，形成系統(tǒng)化的知識網(wǎng)絡(luò)，促進學(xué)生對知識的理解、內(nèi)化新知識。用信息加工理論的術(shù)語來講，這樣做加強了使陳述性知識以可理解、可提取的形式保存在長時記憶的可能性?？梢暬ぞ哂泻芏喾N，如維恩圖、概念圖，魚骨圖、V圖、框圖等。

如，K-W-H-L框圖：K-表示關(guān)于這個主題學(xué)生已經(jīng)知道的，W-表示學(xué)生想去知道的。H-表示關(guān)于這個主題如何能學(xué)到更多，L-表示學(xué)生關(guān)于這個主題學(xué)習(xí)到的，例如一個關(guān)于“鯊魚”的主題：

K(已知)：(1)鯊魚吃肉；(2)鯊魚是魚等。

W(要知道的)：(1)哪一種鯊魚吃人；(2)什么鯊魚游得最快等。

H(通過何種方法)：(1)網(wǎng)絡(luò)查詢；(2)查找圖書等。

L(學(xué)到的)：(1)母鯊魚最危險；(2)藍鯊是游得最快的等。

可視化的結(jié)構(gòu)圖是教學(xué)的有力工具，它們使教師和學(xué)生能對知識和概念展開更有意義和深層次的探究，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，同時也促進學(xué)生對知識的深層理解和有效遷移。