論教師課程開發(fā)權(quán)的實現(xiàn)形式

梁敬清　袁頂國

[摘要]教師課程開發(fā)權(quán)的實現(xiàn)形式有兩種：“創(chuàng)生性實現(xiàn)形式”和“再生性實現(xiàn)形式”。當前的課程教學實踐，應當從一味地追求“創(chuàng)生性實現(xiàn)形式”的誤區(qū)中走出來，加強對國家課程與地方課程的“再生性開發(fā)”，從而使每位教師都成為名副其實的課程開發(fā)者。

[關(guān)鍵詞]課程開發(fā)權(quán)；“創(chuàng)生性實現(xiàn)形式”；“再生性實現(xiàn)形式”

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]1002-2384(2009)03-0015-03

一、“創(chuàng)生性實現(xiàn)形式”：當前教師課程開發(fā)權(quán)的主要實現(xiàn)形式

2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確指出：“實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”三級課程管理體制的核心是課程開發(fā)權(quán)的實現(xiàn)問題，其目的是實現(xiàn)國家意志、地方優(yōu)勢與學校特色的和諧統(tǒng)一。

學校課程開發(fā)權(quán)的權(quán)利主體是教師。教師如何有效地行使課程開發(fā)權(quán)，是學校特色能否得以形成與彰顯的關(guān)鍵。新課程實施以來，各實驗學校紛紛創(chuàng)設(shè)條件調(diào)動教師的積極性，探索并開發(fā)體現(xiàn)本校之辦學理念、辦學特色的校本課程，并且取得了較大的成就。

但是，在這些成效的后面卻潛伏著一大誤區(qū)：教師課程開發(fā)權(quán)實現(xiàn)形式的單一化，即把開發(fā)超越既有國家課程與地方課程、體現(xiàn)學校特色的校本課程，作為實現(xiàn)教師課程開發(fā)權(quán)的主要形式甚至是唯一形式。我們稱這種形式為教師課程開發(fā)權(quán)的“創(chuàng)生性實現(xiàn)形式”，它解決的是“從無到有”的問題。

造成上述狀況的原因有兩個：一是課程形態(tài)理論產(chǎn)生的誤導作用，二是實踐層面的課程實施取向的定式作用(實踐層面的原因放在下文討論)。從課程形態(tài)理論的角度來看，隨著三級課程管理的提出，理論界也相應地對課程形態(tài)(即課程分類)進行了研究，最后形成了與三級課程管理相對應的三種課程類型，即國家課程、地方課程和校本課程。三種課程類型的提出，一方面豐富了課程形態(tài)理論，明晰了三類課程之間的界限；但另一方面又使學校領(lǐng)導、一線教師產(chǎn)生了一種潛在的定式觀念——三類課程是彼此獨立的，校本課程不能涉及國家課程和地方課程的領(lǐng)域，否則校本課程就不具備“校本性”。在這種潛在觀念的引導下，一線教師在行使自己的課程開發(fā)權(quán)的時候，總是把目光投向國家課程與地方課程之外的領(lǐng)域，力求形成一種具有原創(chuàng)性的、為本校所特有的新課程。

二、“再生性實現(xiàn)形式”：教師課程開發(fā)權(quán)的另一種重要實現(xiàn)形式

教師以“創(chuàng)生性實現(xiàn)形式”來實現(xiàn)自己的課程開發(fā)權(quán)、體現(xiàn)學校的辦學特色，理應受到鼓勵。但是，如果所有學校都只關(guān)注這一種形式，那就限制了教師的課程開發(fā)權(quán)。

我們認為，教師課程開發(fā)權(quán)還有另一種重要的實現(xiàn)形式，即“再生性實現(xiàn)形式”。所謂“再生性實現(xiàn)形式”，是指教師對學校課程系統(tǒng)中既有的國家課程、地方課程，進行延展性、提升性的再開發(fā)，使國家課程與地方課程在保持其內(nèi)在“共性”的同時，兼融本校學生的學習水平與學校特色?！霸偕詫崿F(xiàn)形式”解決的是“從一般到特殊、化共性為個性”的問題。美國學者古德萊德從課程實施的縱向?qū)用嫣岢鑫宸N不同層次的課程：理想的課程(指由一些研究機構(gòu)、學術(shù)團體和課程專家提出的應該開設(shè)的課程)、正式的課程(指由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標準和教材，也就是列入學校課程表中的課程)、領(lǐng)悟的課程(指任課教師所領(lǐng)會的課程)、運作的課程(指在課堂上實際實施的課程)、經(jīng)驗的課程(指學生實際體驗到的東西)?！瓕艺n程、地方課程置于這五個層級結(jié)構(gòu)中來看，二者均屬于“正式的課程”這一層次。從課程實施的視角來看，國家課程與地方課程要變成學生自己的課程(即經(jīng)驗的課程)，中間還要經(jīng)歷“領(lǐng)悟的課程”與“運作的課程”這兩個層次。一線教師對國家課程與地方課程進行再開發(fā)，將其從“正式的課程”轉(zhuǎn)化到“領(lǐng)悟的課程”再轉(zhuǎn)化到“運作的課程”，正是其課程開發(fā)權(quán)得以落實的必然要求與關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也正是新課程標準中“教師應按照學生的實際情況開發(fā)和創(chuàng)造課程，從課程的執(zhí)行者變成課程的開發(fā)者”的內(nèi)在規(guī)定性所指。

在新課程改革前，廣大一線教師所踐行的是忠實性課程實施取向，強調(diào)完全服從式地執(zhí)行國家課程的要求與安排。新課程改革后，這種忠實性的課程實施取向并沒有改變，從而遮蔽了教師對國家課程、地方課程進行再生性開發(fā)的視野，使得教師課程開發(fā)權(quán)的“再生性實現(xiàn)形式”被塵封起來。這種“做慣了教材‘奴隸的人，還不適應或難以適應做教材的‘主人”的現(xiàn)狀，正是前文所說的產(chǎn)生單一化誤區(qū)的實踐層面的原因(這在更深層次上涉及“主流意識”與“主體意識”的辯證關(guān)系問題，在此不展開分析)。

三、哪種教師課程開發(fā)權(quán)實現(xiàn)形式具有相對優(yōu)先性

我們認為，在教師課程開發(fā)權(quán)的兩種實現(xiàn)形式中，“再生性實現(xiàn)形式”應該優(yōu)先于“創(chuàng)生性實現(xiàn)形式”。這是由國家課程、地方課程與校本課程三者之間的內(nèi)在邏輯決定的，也是由教師課程開發(fā)權(quán)的普遍性決定的，更是由基礎(chǔ)教育的本質(zhì)特性決定的。

從三級課程的內(nèi)在邏輯來看，國家課程是立足于整個國家國民素質(zhì)發(fā)展要求、面向全國同齡兒童共性而設(shè)置的，地方課程是著眼于地方經(jīng)濟發(fā)展需求、考慮本地區(qū)兒童的區(qū)域性特征而設(shè)置的，校本課程則是為彰顯學校特色、結(jié)合本校學生個性而設(shè)置的。在學校既有的課程體系中，國家課程、地方課程與校本課程共同構(gòu)成一個整體，在這個整體中，國家課程的實現(xiàn)要優(yōu)先于地方課程的實現(xiàn)，地方課程的實現(xiàn)又優(yōu)先于校本課程的實現(xiàn)，這是正確把握三級課程體系中“共性”與“個性”的關(guān)系所應該遵循的基本原則。

在考慮以上基本要求之后，還必須進一步考慮國家課程與地方課程的實現(xiàn)形式問題。由于國家課程、地方課程偏重從“共性”的角度來思考問題，所以難以兼顧每個學校、每個學生的實際情況。在實際的教學活動中，教師面臨的一個基本問題就是：如何把國家課程、地方課程所要求的“共性”，與每個學校、每個學生的“個性”有機地統(tǒng)整起來，立足于學校與學生的“個性”來實現(xiàn)國家與地方的“共性”，這就必然要求教師對國家課程與地方課程進行再生性開發(fā)。

從教師課程開發(fā)權(quán)的普遍性來看，就一個學校而言，如果只選擇“創(chuàng)生性實現(xiàn)形式”，那么只有少部分教師能夠參與到這種課程開發(fā)活動中，這是由學校本身的財力、物力等條件決定的。相反地，當我們關(guān)注“再生性實現(xiàn)形式”時，全校所有的教師都將行動起來，每個教師都能夠?qū)崿F(xiàn)自己的課程開發(fā)權(quán)。這有利于調(diào)動每位教師的積極性，真正發(fā)揮三級課程管理體制的作用。

四、教師課程開發(fā)權(quán)實現(xiàn)形式分類的價值

將教師課程開發(fā)權(quán)分為“創(chuàng)生性實現(xiàn)形式”與“再生性實現(xiàn)形式”，有助于突破三級課程權(quán)力分別對應三類課程形態(tài)特別是將學校課程權(quán)力簡單對應校本課程的觀念束縛，對于正確理解與把握“教師享有課程開發(fā)、編制的權(quán)利”具有重大的意義。在沒有分類之前，人們對此的理解是：每位教師都均等地享有課程開發(fā)與編制的權(quán)利，這里的課程主要是區(qū)別于國家課程和地方課程的校本課程。然而，從現(xiàn)實性來看，只有少數(shù)教師能夠真正擁有這種權(quán)力，這使得許多一線教師對“教師享有課程開發(fā)、編制的權(quán)利”提出了疑問。分類之后，“教師享有課程開發(fā)、編制的權(quán)利”就有了新內(nèi)涵：在理論上，每位教師都均等地享有課程開發(fā)、編制的權(quán)利；在實踐中，只有具備了相應條件的少數(shù)教師才能享有“創(chuàng)生性實現(xiàn)形式”的課程開發(fā)權(quán)，但所有的教師都均等地擁有“再生性實現(xiàn)形式”的課程開發(fā)權(quán)。對國家課程與地方課程進行再生性開發(fā)，不僅是教師的權(quán)利，更是一種義務。

五、兩類形式的實施模式

“創(chuàng)生性實現(xiàn)形式”與“再生性實現(xiàn)形式”，因其欲解決的基本問題、自身的獨特性質(zhì)、目的追求等方面都存在差異，因此其實施模式也不同(如圖1所示)。

在第一個環(huán)節(jié)中，“創(chuàng)生性實現(xiàn)形式”是進行“適配性分析”，即對學校擁有的優(yōu)勢資源與學生需求之間是否吻合進行分析。當前很多學校在進行創(chuàng)生性課程開發(fā)時，往往只考慮到學校的優(yōu)勢資源，而對學生的需求關(guān)注不夠，導致開發(fā)出來的課程不受學生歡迎?！霸偕詫崿F(xiàn)形式”的第一個環(huán)節(jié)是“范例內(nèi)容分析”，即對教科書中所選定的教學內(nèi)容與課程標準中規(guī)定的下限標準之間的吻合性進行分析。新課程要求突破傳統(tǒng)教學中把教材當“圣經(jīng)”的弊端，倡導基于標準的教學，進行范例內(nèi)容分析正是實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的首要環(huán)節(jié)。

在第二個環(huán)節(jié)中，“創(chuàng)生性實現(xiàn)形式”的任務是確定課程標準，這實際上是對學生學習需求的體系化與層級化。只有將學生的學習需求轉(zhuǎn)化為可視化的、具有層級性與體系性的課程目標體系，才能為第三個環(huán)節(jié)的順利進行提供依據(jù)。而“再生性實現(xiàn)形式”的任務則是確定個性化目標。這里的個性化目標體現(xiàn)出課程標準中規(guī)定的學習標準與學生自身的潛在發(fā)展水平之間的距離。這個距離在理想狀態(tài)下應該是每位學生的潛在發(fā)展水平與課程標準之間的距離，在實踐中多指每一班級學生的潛在發(fā)展水平與課程標準之間的距離。課程標準確定的人才培養(yǎng)標準是上限標準，教學大綱確定的是下限標準，這個下限標準只能保證學生的基礎(chǔ)性發(fā)展，不能實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展，所以“再生性實現(xiàn)形式”必須以課程標準為參照，在使學生獲得基礎(chǔ)性發(fā)展的前提下獲得個性化發(fā)展。

在第三個環(huán)節(jié)中，兩種形式的任務基本上是一致的，都是開發(fā)具體的課程材料，但兩者所依據(jù)的標準是不同的：在創(chuàng)生性課程開發(fā)中，課程材料的開發(fā)是以第二個環(huán)節(jié)形成的課程標準為依據(jù)進行的；在再生性課程開發(fā)中，教學材料的開發(fā)是以個性化目標為依據(jù)進行的。

第四個環(huán)節(jié)是形成課程與教學方案，兩種方案的具體化程度不同。創(chuàng)生性課程開發(fā)形成的課程方案更為宏觀一些，具有一定程度的抽象性，這種宏觀性與抽象性是由創(chuàng)生性課程服務的學生團體決定的，這個學生團體是整個學校的學生。相反，再生性課程開發(fā)形成的教學方案較為微觀，要求盡可能地具體，因為此時的教學方案服務于一個班級的學生(理想狀態(tài)是能服務于每個獨特的學生個體)。

最后，是對課程成果質(zhì)量的評價。創(chuàng)生性課程開發(fā)成果——校本課程質(zhì)量的評價具有螺旋循環(huán)性，每次課程質(zhì)量的評價將促進該校本課程的不斷改進與完善，從而使所開發(fā)出來的校本課程質(zhì)量越來越高。而再生性課程開發(fā)成果——教學方案質(zhì)量的評價則具有相對的一次性，因為在實踐中每份教學方案是針對某個班級(或每個學生個體)而設(shè)計的，當這個教學方案付諸實踐之后，其使命就完成了。即便是同一個教學內(nèi)容，隨著班級學生的變化亦將發(fā)生變化。再生性課程開發(fā)形式的這種性質(zhì)正是教學的藝術(shù)性的具體化，同時也向廣大一線教師提出了更高的要求。

(編輯林飛)