教學管理的意義追尋

柳夕浪

[摘要]聚焦質量、關注效能、追求人道是教學管理的三個不同層次的境界追求。質量是學校安身立命之根基，但有質量并非一定有效能，而有效能并非一定符合人道準則。我們在追求質量與效能的同時，時刻都不能忘記它們應符合人倫底線要求。

[關鍵詞]教學管理；質量；效能；人道

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]1002-2384(2009)03-0012-03

聚焦質量

質量是教學管理工作的基點，是學校生存的基礎和前提條件。正是從這一意義上，人們將教學質量視作學校的生命，質量管理也就成了學校教學管理的焦點。

教學質量是一個不容易準確表達與測量的概念。有人講，教育服務的產品不是學生，而是課程。如果這一觀點能夠成立的話，那么教學質量就集中表現(xiàn)為學校課程滿足學生成長需要的程度，在學生的品德、智力、體力等方面的發(fā)展中所起的作用。問題在于課程質量如何衡量?它滿足學生成長需要的效用如何衡量?在實踐操作層面上，討論教學質量，總是回避不了學生學業(yè)成績指標。胡森在《論教育質量》一文中指出：“當討論教育質量時，人們期望學校給學生帶來的變化，不僅僅局限在認知領域。人們期望學校有助于學生形成某些行為和態(tài)度，使學生能恰當欣賞民族文化，行為受道德和審美的價值觀指導，從而成為負責的、合作的、參與的和獨立的公民?！钡竭@表面上是對把學生學業(yè)成績作為學校教學質量的唯一指標的現(xiàn)象的批判，實則道出了教學質量的基本內涵。如果說“質量即顧客滿意”的話，那么，教學質量首先必須在學業(yè)成績方面讓學生、家長和社會滿意。當然，不能局限于用學生學業(yè)成績、尤其不能簡單地依據(jù)考試成績給學校排名。在基礎教育質量標準上，還要關注合格率、鞏固率、按時畢業(yè)率，以學生原有發(fā)展水平作基準的增值，在校生對學校生活的滿意度，畢業(yè)生在后續(xù)學習、工作、生活方面的適應性等。世界著名大學排名將“學校招生標準之寬嚴”作為重要指標之一，招生狀況直接反映出學生、家長和社會對學校的滿意度。

一些質量評估方案所列舉的指標還包括學生學業(yè)成就賴以形成的教師工作質量，如備課、上課、作業(yè)布置與批改情況等，這實際上是一個質量管理的手段與方式問題，即質量保障措施問題。關于這一問題有3種基本方式：第一，以結果檢驗質量，對產品質量進行檢驗。在教育領域，常常遵循“教考分離”的原則，進行學業(yè)成績評定。這種“事后檢驗”，無法在教學過程中起到及時調整、補救的作用，即使問題被發(fā)現(xiàn)了，該問題也已對學生成長帶來了難以挽回的影響。于是有了第二種方式，以過程調控質量。不僅明確教育質量目標，而且嚴明教學過程標準，對教學過程的每個環(huán)節(jié)進行質量把關，將質量視為一種持續(xù)性的改進過程。這種質量管理方式所強調的是關于質量改進過程的外在監(jiān)督，教師往往處于被監(jiān)控地位，被動地接受考核，因此這種方式同樣有不足之處。第三，以文化孕育質量，讓每個教職工都樹立明確的質量意識，領悟質量標準，對質量目標作出承諾，付諸行動，自覺規(guī)范自己的教學過程，并對自己的行動結果負責，從而孕育出我們所期望的教學質量。

質量是立校之本，但管理者不能僅滿足于對質量的追求，尤其是不能僅滿足于學生考試成績的提升。因為在追求質量的同時，我們還要考慮投入，這就涉及效能問題。

關注效能

效能是個關系范疇，它反映了達到一定質量目標的成本比，即效能=質量÷投入。合理地利用有限的教學資源，以最少的投入獲得最大的收益，這正是效能準則所強調的。班級授課制便是不滿足于個別教學的低效，追求高效教學的結果。盡管班級授課制有著種種弊端，關于班級授課制的改革也層出不窮，但是學校至今不肯輕易放棄這一經濟有效的教學組織制度。

為了研究班級人數(shù)與學生成績之間的關系，美國田納西州政府出資于上個世紀80年代進行了一項隨機實驗。79所學校的11600名小學生被隨機分配到小班(13人～17人)、普通班(22人～26人)和配有一個全時教師助手的普通班(22人～26人)。實驗結果表明：(1)小班的學生成績高于兩種普通班。(2)小班的益處對少數(shù)民族學生來說要大得多。(3)小班的學生在四年級時回到普通班后，他們的優(yōu)勢仍然存在，這種優(yōu)勢也體現(xiàn)在他們的高考成績上。盡管小班的益處很多，但田納西州政府卻決定不在本州實行小班級授課，因為小班的投入很大。在教學質量達到基本要求之后，我們是不是應當更多地考慮如何減少投入、節(jié)約成本，而不是不惜一切代價，靠所謂的“題海戰(zhàn)役”、“人海戰(zhàn)役”等，去追求所謂的優(yōu)質、高質呢?在教學質量問題上，在學生的學業(yè)成績上，是不是今天一定要比昨天好，明天一定要比今天好，追求所謂無止境的發(fā)展呢?一些潛能被過度挖掘出來，另一些潛能可能會被壓抑；某些方面的超常發(fā)展可能是以犧牲其他方面的發(fā)展為代價的。效能理念所召喚的是簡約性教學、集約型管理、最優(yōu)化發(fā)展，這在粗放型發(fā)展階段、且資源并不豐富的情況下，意義是顯而易見的。

但是，效能是算計的結果，在對效能、效率、效益進行比較時，總是要對投入與產出、成本與質量進行反復度量與核算。結果，教師有可能被異化為技工，復雜性教學過程被簡化為模型技術問題，教學結果被異化為一組組可資比較的數(shù)據(jù)。人的價值、創(chuàng)造力、尊嚴、自由個性的訴求，生命中那些朝氣蓬勃的東西被擠到不顯眼的角落，變得可有可無。

追求人道

效能固然重要，但教學管理不能止于效能，還應有比它更為重要的人道主義的追求。人面向客觀世界的理性思考，有了效能準則；面對主觀世界的倫理覺悟，有了人道追求。

馬克思說：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得怎樣處處都把內在的尺度運用到對象上去?！比吮仨毎炎约旱谋拘?、需要和愿望作為活動的內在尺度，并通過活動，使客觀現(xiàn)實成為符合人們內在尺度的對象。人道追求是對“人類幸福、福祉的充分考量和具體實踐”，是對生命獨特性的尊重與關懷的過程，它同原本意義上的教育密切相關，是教育教學活動的內在尺度。在古希臘，人道主義、人文主義的核心便是教化。人的本質在于人特有的理性，而這一本質只有通過教化，使靈魂轉向對智慧的熱愛和對美的追求才能得以實現(xiàn)。教化或教育使人脫離野蠻的狀態(tài)，成為合乎人性的文明人。如此，“教化”的概念就轉化為“人性”的概念，教育也就成了美好人性自然流瀉激蕩的過程。教學管理對人道的追求，可以看做是原本意

義上的教育的回歸。

教學組織與管理問題，說到底乃是人在教學活動中的身份認同與關系定位問題。古代一對一的學徒制，不僅效率低下，而且不承認學生的人格獨立，學生對于教師在人格上處于半依附狀態(tài)。近代以來的班級授課制，與工業(yè)生產相適應，反映出標準化、規(guī)?；奶卣?。它認同“人是教育的對象”，但班級授課制中的人是抽象的，是班級學生群體。師生交流具有規(guī)范化、面具化、類型化的特征，像演員按劇本規(guī)定的程序進行表演，實際上不承認學生個體的獨立存在。20世紀以來誕生了靈活多樣的教學制度，如小組教學、小隊教學、小班化教學、合作學習、網(wǎng)絡教學、走班制、學生選課制與學分制等，試圖推進與民主社會、知識社會相適應的教學形式的多樣綜合，在集體教學條件下，關注學生的個性發(fā)展，尊重他們的獨立人格，提供選擇性學習的時空，倡導師生共同學習與成長。盡管這些制度本身并不完善，實現(xiàn)這些制度的歷史條件也許還不夠成熟，但它們畢竟代表了一種時代潮流，一種教學中的人文關懷走向。

長期以來，我們習慣于將選擇視為個體行為(集體名義的選擇是由個體作出的)，將個人尤其是組織領袖作為道德責任主體。組員只是齒輪系統(tǒng)中的一員，起傳動作用。事實上，組織目標絕非個人目標的簡單相加，它有著超越個體的倫理內涵。在組織分工與協(xié)作的行為鏈條上，善惡得以傳遞與放大，在組織目標與手段的不斷置換中，良知道德有可能退隱或喪失，成員在善惡的傳遞與放大中變得麻木不仁。在升學競爭愈演愈烈的學校中，每個教職工都被安置在班級流水生產線上，各司其職，從事學科范圍的知識傳遞與技能訓練，并接受越來越精細的考核管理。大家不再追問教學活動的終極意義何在，喪失了教學目標確立、內容組合、手段方式選擇、師生關系處理中的倫理覺醒與道德感悟，剝奪了學生除學科學習與考試之外的其他一切發(fā)展的機會和行動的自由，將所謂“差生”、“弱智生”打入“冷宮”。結果效率越高，升學率愈高，道德良知越來越喪失殆盡，教學組織陷入“惡的漩渦”中難以自拔，面臨著前所未有的倫理困境。這是我們特別強調教學組織與管理的人道追求的緣由所在。

質量是安身立命之根基，但有質量并非一定有效能，而有效能并非一定符合人道準則。質量、效能、人道是教學管理的三個不同層次的境界追求。人生存在天地之間，生活在人與人之間，生長在心靈世界里，相應地也就有了人與物、人與人、人與自己的問題。人與自己的問題即面向主觀世界的倫理覺醒問題，它遠比人與物、人與人的問題復雜，因為后者可以適當分離，冷靜觀察，而前者無法分離，必須依靠自身的體認來把握。我們在追求質量與效能的同時，時刻都不應該忘記追問，它們是否符合人倫底線要求。而追求人道也并不與追求質量和效能相沖突，相反地，它能使人們在自覺、自愿的基礎上追求質量和效能。

(編輯林飛)