探尋語文教學(xué)的“支點(diǎn)”

程　偉

新課改倡導(dǎo)的許多教育理念，已越來越多地在語文老師們的課堂中得到體現(xiàn)與深化。然而，筆者在學(xué)習(xí)實(shí)踐中，也發(fā)現(xiàn)了一些值得審視的問題：《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的一些想法，在貫徹到教學(xué)中去的時(shí)候，常常出現(xiàn)左右搖擺，好走極端的狀況。那么，新課標(biāo)下，教者該如何尋找語文教學(xué)的“支點(diǎn)”，把準(zhǔn)語文教學(xué)的天平呢?筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐作了以下思考。

一、關(guān)于工具性與人文性

教例一

《鼎湖山聽泉》(第四自然段)

(1)讀第一句話：萬籟俱寂是什么意思?用這個(gè)詞說句話。

(2)讀描寫聲音的句子，讀后仿照句式說話：啊!這是______聲音，多像_____啊!

(3)用“像……像……又像……”造句。

教例二

《珍珠鳥》主要執(zhí)教環(huán)節(jié)及時(shí)間

第一課時(shí)

(1)讀課文，猜我心里會(huì)想什么問題。(8分鐘)

(2)讀書體驗(yàn)心中的滋味。(5分鐘)

(3)談感受。(S分鐘)

(4)讀補(bǔ)充資料《這兒的鳥兒不怕人》。(15分鐘)

(5)用一句話寫出自己的想法。(5分鐘)

(6)排列自己所寫句子的順序。(2分鐘)

第二課時(shí)

(1)朗讀所寫句子。(6分鐘)

(2)以愛護(hù)鳥類為主題，師生間“實(shí)話實(shí)說”。(34分鐘)

教例一中，教師除了機(jī)械的語言文字訓(xùn)練外，學(xué)生沒有受到人文精神的熏陶。語文教學(xué)必須讓學(xué)生關(guān)注豐富的人文內(nèi)涵，形成獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，如果不從這一點(diǎn)人手，無論怎樣改，也無非是工具層面細(xì)枝末節(jié)的修飾改進(jìn)。

教例二中，學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀得到了充分的關(guān)注，學(xué)生愛鳥的熱情也空前高漲。但我們不禁要詰問：《珍珠鳥》這篇課文在教學(xué)中怎么成了擺設(shè)?一些教師喜歡人為地放大人文性，尤其注重從一篇篇課文有關(guān)的資源中挖掘教育因素，而感悟語言、探究語言的過程，往往顯得倉促膚淺，有的流于形式，課文成了擺設(shè)。這種做法，正是把活生生的人文性演變成了機(jī)械的人文性。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出了語文學(xué)科的課程性質(zhì)：．“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。”因此，語文教學(xué)的工具性與人文性絕不能被人為地孤立開來，而要二者并重，相輔相成，和諧共生。筆者以為可以從以下兩點(diǎn)入手。

1．找準(zhǔn)二者統(tǒng)一的操作起點(diǎn)

就文本而言，工具性和人文性的統(tǒng)一是客觀存在的；對語文教學(xué)來說，就是要發(fā)現(xiàn)二者內(nèi)在的統(tǒng)一，找準(zhǔn)二者統(tǒng)一的結(jié)合點(diǎn)，以此作為教學(xué)的起點(diǎn)，這是在語文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)二者統(tǒng)一的基礎(chǔ)。這個(gè)結(jié)合點(diǎn)可能來自于簡單的語文知識，也許是一個(gè)字詞，也許來自于對課文的深度理解。如《鼎湖山聽泉》第四自然段的教學(xué)，它的結(jié)合點(diǎn)不妨這樣定位：抓住“萬籟俱寂”，讓學(xué)生在賞析、品味、想象、朗讀描寫泉聲的語言文字中感受泉聲的美妙與神奇，從而認(rèn)識排比句的特點(diǎn)和比喻句的妙處，深刻領(lǐng)悟文本語言的魅力所在。而《珍珠鳥》的教學(xué)，則要讓學(xué)生在語言文字訓(xùn)練中感悟人鳥相親(人照顧鳥，鳥信任人)的過程，進(jìn)而領(lǐng)悟文章的人文內(nèi)涵：信賴，不就能創(chuàng)造美好的境界嗎?

2．充分展開，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的教學(xué)過程

實(shí)現(xiàn)工具性和人文性統(tǒng)一的教學(xué)過程其實(shí)就是對文本逐步理解和感悟的過程，一方面通過語言文字逐步深入地理解文本，另一方面在理解文本的同時(shí)必然會(huì)引發(fā)學(xué)生類似的生活經(jīng)驗(yàn)，觸發(fā)學(xué)生的相關(guān)聯(lián)想和想象，從而獲得情感的體驗(yàn)，精神的熏陶。

我們一起看看特級教師李偉忠是怎樣設(shè)計(jì)《鼎湖山聽泉》第四自然段的教學(xué)的。

(1)聽泉聲(多媒體播放)，把聽到的泉聲美美地說給同桌聽。

(2)讀課文，用一個(gè)詞表達(dá)感受(美)。

(3)仔細(xì)讀一讀課文，去發(fā)現(xiàn)文中的美，體會(huì)文中的美。

(4)通過聆聽樂聲(小提琴聲)，語言啟發(fā)指導(dǎo)學(xué)生朗讀，在語言描繪的情境中感受美(引導(dǎo)學(xué)生在“萬籟俱寂”中欣賞泉聲)。

(5)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者的寫法，朗讀感受排比句及比喻句的妙處。

“閱讀教學(xué)是教師、文本、學(xué)生對話的過程?！币虼耍罾蠋熢陂喿x教學(xué)中，通過聆聽泉聲和樂聲，扎扎實(shí)實(shí)地引導(dǎo)學(xué)生與文本密切接觸，讓學(xué)生沉入文本的感性世界，使之在與文本充分對話的過程中生成語感、建構(gòu)意義，同時(shí)他又引導(dǎo)學(xué)生“跳出文字看文字”，即去發(fā)現(xiàn)語言文字精妙的表達(dá)手法，讓學(xué)生在對文本的感悟與思考中提升語文素養(yǎng)和審美情趣。

二、關(guān)于多元解讀與價(jià)值取向

教例

公開課上，陳老師執(zhí)教語文課《林沖棒打洪教頭》，試圖通過“林沖為什么說‘我輸了?”這一問題啟發(fā)學(xué)生思考，得出“林沖其實(shí)不是真正認(rèn)輸，他是想卸了木枷好好教訓(xùn)一下洪教頭，說明林沖很聰明?！钡慕Y(jié)論?？蓡栴}一出，便有位學(xué)生說：“這兒不也能說明林沖很善良嗎?他只是想給洪教頭臺階下，因?yàn)榕c洪教頭較量了幾個(gè)回合，便清楚了他的實(shí)力，林沖這樣說，只是不忍心在眾人面前出他的丑。”這樣的說法著實(shí)讓人始料不及，難以判斷。但其與“說明林沖很聰明”這一文本意義并無沖突，出于對學(xué)生的“尊重”，陳老師稍加思索后便給了這位學(xué)生鼓勵(lì)。課后，聽課的不少老師不僅對課上那位學(xué)生進(jìn)行了褒揚(yáng)，還對陳老師的做法大加贊賞，說這是尊重了學(xué)生對文本的多元解讀。然而，細(xì)細(xì)思量，我們卻發(fā)現(xiàn)那位學(xué)生的理解并不正確，因?yàn)槲闹辛譀_還這樣說：“小人戴著木枷，就算是輸了吧?！憋@然，林沖的意圖是卸掉木枷，“就算”其實(shí)是并不認(rèn)輸……

三、思考

新課標(biāo)指出，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，“閱讀教學(xué)要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。隨著課改的不斷深入，我們總能感到語文教師對“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”這種多元解讀的尊重。但也有這樣的體會(huì)：有些老師，要么由于缺乏了反思意識，要么由于對新課標(biāo)的膚淺解讀，面對學(xué)生課堂上多元解讀，總是一味地肯定，并冠以“尊重”之名。然而，尊重并不等同于盲從。上述案例中，教者在疏忽了文本細(xì)節(jié)的前提下，對學(xué)生多元解讀的草率肯定，實(shí)際是對學(xué)生曲解文本價(jià)值取向的認(rèn)同。于是，面對學(xué)生的多元解讀和文本的價(jià)值取向的“沖突”，語文教師該如何恰當(dāng)?shù)匕盐照n程目標(biāo)，維系它們之間的平衡呢?筆者以為，我們可以從以下兩點(diǎn)努力。

1．吃透文本，學(xué)會(huì)多元解讀文本

新課改使語文課堂變成了一潭活水，學(xué)生對文本的理解也變得多元而獨(dú)特。因此，教師不僅要認(rèn)真鉆研教材，對文本的價(jià)值取向把握準(zhǔn)確，還要練就多元解讀文本的能力。如上述案例中學(xué)生對教師的問題可能從人物性格、情感方面去理解，也可能從策略層面去分析。因此教師在鉆研教材時(shí)也要盡可能多角度、多層次地去解讀文本，這就是教師多元解讀的能力。筆者以為，這種能力來自于教師開闊的視野、豐富的底蘊(yùn)、發(fā)散的思維和高尚的情操，甚至對完善人類人格的社會(huì)責(zé)任感。這是語文教師自修內(nèi)功的過程，需要長期而辛勤的努力。如此，教師才能擺脫狹隘閱讀觀的禁錮，完成自身閱讀意義的重建——對文本內(nèi)涵多元而全面的解讀。學(xué)生也才會(huì)在教師的引領(lǐng)下完成個(gè)體對文本意義的正確解讀。

2．正確引導(dǎo)，把思辨和發(fā)現(xiàn)的權(quán)利交給學(xué)生

隨著信息時(shí)代的到來和教育水平的提高，學(xué)生的知識儲備、思維能力、情感體驗(yàn)都發(fā)生了較大的變化，這就使得教學(xué)中的諸多環(huán)節(jié)都存在不確定性，于是課堂上“節(jié)外生枝”的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。筆者以為，許多的意外“生成”，只要指導(dǎo)得法，我們都可以化“險(xiǎn)”為“夷”，甚至變“廢”為“寶”。教例中，面對學(xué)生的“獨(dú)特見解”，教師完全可以這樣啟發(fā)學(xué)生：“大家對此怎么看?請?jiān)僮x讀課文，從課文中找找答案!”相信，經(jīng)過討論交流，學(xué)生對林沖這種以退為進(jìn)的話語(“我輸了”)會(huì)產(chǎn)生更深刻的認(rèn)識。因此，面對課堂上學(xué)生偏離文本價(jià)值取向的多元解讀，教師不妨把思考的權(quán)利還給學(xué)生，引導(dǎo)他們通過對文本的研讀、體會(huì)、討論和爭辯進(jìn)行甄別和評價(jià)，達(dá)到深化理解的目的。

(責(zé)任編輯：梁媛)