論詮釋學視域中的儒家教學智慧

周險峰

［摘 要］ 教學文本是一種內(nèi)含價值的符號系統(tǒng)，教學闡釋、理解主體基于自身的經(jīng)驗 接受文本意義或生成意義。這決定了教學中的文本闡釋始終處于兩難，這種兩難就是解釋學 發(fā)展史上所謂的理解的主觀性與客觀性、理解的趨同性與創(chuàng)造性以及意義的確定性與多元性 的“解釋學沖突”。在化解這種沖突，解答新課程教學出現(xiàn)所謂的“預設”與“生成”的困 惑等方面，儒家經(jīng)典的文本闡釋智慧能給人有益的啟發(fā)。

［關鍵詞］教學文本；解釋的張力； 儒家教育；預設；生成

［中圖分類號］G529［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００９）０１-0059-05

近年來，隨著生成性教學理念的出現(xiàn)，在教學實踐中出現(xiàn)了“預設”與“生成”教學方 式選擇的困惑。如何走出這種困境呢？答案可以說是見仁見智。在解釋學（hermeneutics, 也稱詮釋學、釋義學）發(fā)展史上，有所謂的理解的主觀性與客觀性、理解的趨同性與創(chuàng)造性 以及意義的確定性與多元性的“解釋學沖突”。這表明教學理解中的沖突是一種本體性存在 ，是不可能完全消除的。要減緩這種沖突，我們不妨借鑒一下儒家的教學智慧。眾所周知， 儒家文化本質(zhì)上是一種倫理-政治性文化，這決定了其教育的價值追求是傳承與接受。問題 在于，這種外在于受教育者個體的政治-倫理性知識范疇是如何解決受教育者的歷史存在性 、通過怎樣的教育方式使之內(nèi)化為個體的身心素質(zhì)而施之于行為，從而代代相傳？筆者以為 ，儒家教育的文本理解、闡釋充滿了智慧。從詮釋學的角度看，這種智慧表現(xiàn)為：當文本闡 釋理解出現(xiàn)某種偏向時，有意識地維持某種程度的張力。從其內(nèi)在精神看，這是一種“執(zhí)兩 用中”的中庸的智慧。

一、 否定之否定：儒家經(jīng)典教學闡釋的發(fā)展軌跡

儒家經(jīng)典的教學闡釋，確切地說應該開始于漢代。如何合理闡釋經(jīng)典成為此后儒家教 育實踐的核心議題。就內(nèi)在的發(fā)展軌跡看，儒家經(jīng)典的教學闡釋經(jīng)過否定之否定的發(fā)展歷程 。這種否定之否定的發(fā)展頗具意味，值得深思。

從體例來說，漢代經(jīng)典解讀主要是說、傳、故三種。這實際上也是學子理解文本的幾種 基本的方法。漢代儒學具有經(jīng)典化與經(jīng)學流派化的特點，這集中體現(xiàn)在今文經(jīng)學與古文經(jīng)學 的形成上。從文本理解思想史的角度而言，今文經(jīng)學與古文經(jīng)學各自的經(jīng)學態(tài)度與闡釋思想 最值得注意。今文經(jīng)學與古文經(jīng)學之別，乃是由于所據(jù)傳本記錄的文字不同而形成的。就 指導思想和方法而言，今文經(jīng)學以“微言大義”為外在形式，即所謂的“六經(jīng)注我”，旨在 為社會的政治現(xiàn)實服務；古文經(jīng)學相對游離于社會現(xiàn)實，以訓詁考證來窮究古人的教訓，表 現(xiàn)為“我注六經(jīng)”的治學取向。也就是說，古文經(jīng)學注重語言層面或者說是從語言層面來理 解文本；今文經(jīng)學則立足現(xiàn)實需要而臆斷經(jīng)意。

盡管有兩種不同的文本理解闡釋的模式，但由于學校教育與政治通過考試的聯(lián)姻，就實踐層面看，學校教育的文本理解闡釋，尤其是太學的教學，更多的是重視對儒家 經(jīng)典的煩瑣考據(jù)和儒家經(jīng)典的原意的探求且有嚴守師法和家法的不良學風。

魏晉南北朝時期的儒家經(jīng)學有別于兩漢時期的“今文經(jīng)學”或“古文經(jīng)學”而出現(xiàn)新的 特點，史稱“魏晉經(jīng)學”。這種經(jīng)學不再拘泥于兩漢章句訓詁之學，改為注重義理；破除了 漢代“師法”、“家法”的門戶之見，變?yōu)椴┎杀娬f，自立新意。 “從而實質(zhì)上使‘魏晉 經(jīng)學變成了儒、佛、道混合的經(jīng)學了”^[１]。由于儒、佛、道的合流，儒家經(jīng)典 的文本理解闡釋也出現(xiàn)了新的特點。

其一，玄學化傾向。從玄學經(jīng)典文本理解的特點來看，它具有“略訓詁而重名理， 略文句而貴意旨”的特點。^[２]例如，王弼等人對儒家經(jīng)典《易》的解釋拋棄了 今文經(jīng)學陰陽術數(shù)之學對卦 象的演繹而 著力于象外之意的探討；與古文經(jīng)學相比，何晏等人注解《論語》，重在其“性與天道”的 終極意義追求。這意味著，與漢代經(jīng)學相比，玄學的經(jīng)典理解有超越現(xiàn)實政治的品質(zhì)而具有 哲學意味。

其二，佛學化傾向。佛教教育注重對佛經(jīng)的講說講解、注疏筆記；要求佛家弟子對 佛經(jīng)念頌精思以及宣揚頓 悟說等對儒家經(jīng)典的理解產(chǎn)生了深遠的影響。注經(jīng)成為當時學者闡發(fā)自己思想的重要方式。 經(jīng)典文本解讀方法中最重要的變化是出現(xiàn)了義疏。義疏就是講疏,來源于佛門講經(jīng)、玄學清 談。它以經(jīng)義音的結合為特點,主要解釋經(jīng)典大義,不受經(jīng)典本義的嚴格限制,講經(jīng)者可以闡 發(fā)自己的思想觀念。義疏的興起相當于西方解釋學所言的從文字注釋中解放出來,步入意 義闡發(fā)的時代。

不過，這種重視意義理解闡釋的傾向隨著隋唐官定教材的頒定與科舉考試制度的建立而 結束。在唐時期，由于《五經(jīng)正義》為官定教材，“正義”成為儒經(jīng)的標準解釋。而所謂“ 正 義”，實際上是義疏方法的提高,即用一種統(tǒng)一的、標準化的方式,對經(jīng)典作出規(guī)范的注釋。 這種 方法的指導思想是建立標準化的經(jīng)典解說文本,但結果卻是囿于舊說,只能對前人注解進一步 發(fā)揮，即所謂“疏不破注”。而且它只采一說,不能參酌眾說，所造成的后果，一是《 五 經(jīng)正義》本身注不駁經(jīng)，疏不駁注，不取異義，專宗一家；二是統(tǒng)死儒經(jīng)，不許立異，不許 爭鳴。還值得注意的是，隋唐開始的科舉考試制度對儒經(jīng)理解的規(guī)限也是不可忽視的。因為 科舉考試的重心放在對圣人教訓的死記硬背上，造成學校教育只重義理、詞章，脫離實際； 而考試目的、內(nèi)容、方法的規(guī)定使學校教育也失去主體意識和追求學問的相對獨立性。

這種“正義”的權威性及其所據(jù)“五經(jīng)”文本的神圣性遭到宋儒的批評。宋儒讀書，尋 求的是“理義大本”。也就是說，宋儒試圖跳出漢唐注疏那種知識主義的框限，把闡釋的重 點由訓詁轉(zhuǎn)向了經(jīng)典義理的了解。例如，陸九淵就曾批評窮索章句的“兒童之學”。他的一 首詩很能看出這種解經(jīng)的旨趣：“讀書切忌在匆忙，涵泳工夫興味長。未曉莫妨權放過，切 身需要急思量。自家主宰常精健，逐外精神徒損傷。寄語同游二三子，莫將言語壞天?！?。朱熹雖然與陸九淵的思想大異其趣，但是，“朱子讀書法”所表現(xiàn)出的讀書“窮理”的追 求旨趣卻與之有內(nèi)在的一致性。

宋儒這種讀書風習為明代學子所繼承?？傮w而言，宋明理學作為中國儒家學術體系從諸 子之后的又一個重要階段,它的主要發(fā)展方式也是經(jīng)典闡釋。其特點則是從更高層次返歸漢 魏的義理研究,把考據(jù)注疏置于義理之下。它的貢獻在于使中國闡釋學走向系統(tǒng)理論建構,改 變了以注釋為主的學科特點,注重理論建樹；而且超越唐代統(tǒng)一思想的缺陷,融會佛學、道家 等多種學說。它的缺點是理論與經(jīng)驗相脫離,義理與考據(jù)相對立,導致空疏浮泛。與歷史上的 文本理解相比,宋儒片面發(fā)展了漢代解釋學的“大義”,并且與文本相對獨立發(fā)展^{[３ ]}。

空疏浮泛的釋經(jīng)傾向在清代學者那里得到了一定程度的糾正。清初學者感陸沉之痛 ,追究明亡的罪魁禍首,紛紛把矛頭指向了宋明理學特別是王學的空 疏無用,出現(xiàn)了一股清算王學末流的思潮，表現(xiàn)出“務實”的特性。在學術淵源和思路上， 它以恢復漢代經(jīng)學相號召，而與宋明理學相對立。據(jù)學者楊國榮的考證,清代考據(jù)學的治學 方法主要包括以下幾個方面：1）面向本文與遍搜博討；2）經(jīng)驗歸納與條理分析；3）虛 會與實證的相結合；4）闕疑與推求的統(tǒng)一；5）溯源達流與歷史的方法。要而言之,清代學 者的考據(jù)方法以實事求是為原則,體現(xiàn)了歸納與演繹、邏輯分析與事實驗證、無證不信(存疑 原則)與大膽推求(創(chuàng)造性思考)的統(tǒng)一,并貫穿了樸素的歷史主義精神。這種方法論系統(tǒng)揚棄 了理學的思辨性,在相當程度上將經(jīng)學引向了實證性研究^[４]。

清代樸學實際上是經(jīng)學發(fā)展的新階段。它以“解蔽”、“聞道”為根本目的，以“取證 經(jīng)書”、“實事求是”為基本原則，發(fā)展出一整套以語音、文字、訓詁、典制、邏輯諸學科 為途徑，以博覽、求證、推理從而“由文字以通于語言，由語言以通乎古圣賢之心志”為方 式的經(jīng)典解釋方法論。這種學風的轉(zhuǎn)變也指涉了人們厭倦理學的空談之風,而求務實的 思維路向?？紦?jù)之學的實證研究不可避免地引導人們走向?qū)嶋H生活,關注實際社會,這也為傳 統(tǒng)的經(jīng)世致用理念的發(fā)揚掃清了思想上的障礙，為近代科學的引入創(chuàng)造了條件。

總之，對儒家經(jīng)典地位的維護，使得儒家經(jīng)典的理解與闡釋經(jīng)歷了否定之否定的螺旋式 發(fā)展軌跡。概而言之，漢后的玄、佛學派對儒家經(jīng)典的理解與闡釋的主觀取向，被李唐時 期的經(jīng)典“正義”的理解與解釋思想所否定，從而恢復了漢代的學風；宋明理學的經(jīng)典理解 與闡釋的“私心自用”的主觀傾向，為清代“樸學”所否定。不過，這種也稱作“漢學”的 “樸學”不是純粹的“漢學”，而是對以往文本理解與闡釋的一個更高層面的綜合。

二、 解釋的張力：儒家經(jīng)典闡釋的教育智慧

在西方解釋學（hermeneutics.又名闡釋學、釋義學）發(fā)展史上有所謂理解的主觀性與 客觀性、理解的趨同性與創(chuàng)造性以及意義的確定性與多元性的“解釋學沖突”。無獨有偶， 在中國古代的經(jīng)典闡釋史上，也有類似的鐘擺現(xiàn)象。那么，在微觀的教學理解的層面上，儒 家教育是如何處理這些關系的呢？

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這里的“一”指的是經(jīng)典所蘊涵的原意。儒生是相信經(jīng)典所蘊涵圣人所指稱的“原意 ”的。如理學大師朱熹曾說的，“圣人千言萬語，只是說個當然之理?？秩瞬粫裕止P之于 書。自書契以來，二典、三謨、伊尹、武王、箕子、周公、孔孟都只是如此，可謂盡矣。只 就文字間求之，句句皆是?！?sup>[５]這里的“多”實際上是學習者基于自身經(jīng)驗 所作的理解 。哲學解釋學認為，人作為一種歷史性的存在，總是基于“前見”（prejudice）進行理解 。這就必然出現(xiàn)文本多元性理解的現(xiàn)象。所謂“一千個讀者眼里有一千個哈姆萊特”就是這 個意思。這種“一”與“多”的問題，就是“解釋學沖突”所謂的理解的主觀性與客觀性、 理解的趨同性與創(chuàng)造性以及意義的確定性與多元性的之間的關系問題。

就儒家教育實踐看來，尊經(jīng)是其一貫的特征。董仲舒甚至認為是“天地之常經(jīng)，古今之 通誼”。由于歷代統(tǒng)治階級的提倡，形成了歷代儒生特有的經(jīng)學態(tài)度。所謂經(jīng)學態(tài)度，是禮 樂文化延續(xù)的必然結果。經(jīng)學態(tài)度有三個主要特征：對文化原型的延續(xù)意識； 追求正宗、維護正統(tǒng)的學派意識；以本字、本義為代表的本位意識^[６]。尊經(jīng)必然 派生出儒家文本理解的另一特點：“本義”，這是就文本理解的目的 而言的?！氨玖x”也就是說，經(jīng)典文本闡釋以準確理解文本所載之原意（義）為目的。

如果考察中國古代經(jīng)典闡釋史，我們就會發(fā)現(xiàn)，早在先秦時期就有孔子死后“儒分為八 ”的學派多元化發(fā)展的格局，漢代也有古文經(jīng)學、經(jīng)文經(jīng)學之爭論，后來儒經(jīng)闡釋深受佛、 道思想影響而經(jīng)過否定之否定的螺旋式發(fā)展。但有一點是肯定的，文本闡釋始終沒有脫離孔 子所劃定的基本范疇。如果說文本理解之間有所差異、有所爭論，那也不過是側(cè)重點不同而 已。如漢代雖有古文經(jīng)學、經(jīng)文經(jīng)學之爭論，卻如錢穆先生指出的:“大抵今文諸家,上承諸 子遺緒,用世之意為多。古文諸家,下開樸學先河,求是之心為切。無今文之啟行,則經(jīng)學無向 榮之理;無古文之后殿,則經(jīng)學無堅久之效”^[７]。再如，宋學與樸學之爭，雖然他 們立論的重 點不同,甚或有對立之處,但其解釋目的深處,卻都是關注“圣賢立言本意所向如何”。所不 同的是,他們因時世不同的需要而“隨其遠近淺深緩急而為之說”,從而闡發(fā)出文本可以引入 現(xiàn)實社會生活的意義。

問題在于，如果教育中一味“尊經(jīng)”、“本義”，必然會形成“課本中心主義”的單向 灌輸，是不利于文本意義的接受的。這里有一個為傳統(tǒng)教育批評者所忽視的一個問題，那就 是儒家教育非常強調(diào)學習者的“自得”，也就是自我體悟。 “自得”思想有深遠的淵源。 這一思想為儒家、道家、玄學、理學所不斷明晰、豐富。所謂“自得”乃是自得于心，反對 外 在的傳授，注重反身自省，如理學家“二程”所謂“學莫貴于自得，得非外也”。它是一 種 以直覺和體驗而“體道”的方式，是一種超越語言和邏輯思維的親身體驗。它具有三種內(nèi)涵 ：一是反身的直觀體驗性?！白缘谩辈皇窍蛲獾闹R覓求，而是超越語言層面的直接領會。 也就是陶淵明所謂的“好讀書，不求甚解，每有所得，便欣然忘食”。二是以“萬物一體” 的觀念為背景的主體性。既強調(diào)“渾然與物一體”，又突出了主體對客體的主導與把握。三 是“鳶飛魚躍”的自由性。摒棄刻意的安排，而是于“優(yōu)游厭飫之間”的自然而然的獲致 。這實際上就是彰顯閱讀理解者的主體性與自我探究精神^[８]。

“自得”思想表現(xiàn)了儒家在一定程度上重視學習者的主體性的發(fā)揮。沒有這種“自得” 的 倡導，文本的意義不可能被接受，更不可能因時世不同的需要而“隨其遠近淺深緩急而為之 說”。

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文本是一個具有言意之分的層次結構系統(tǒng)，包含豐富的信息。正因為如此，文本闡釋 具有層次性。我國古人早就注意到教育文本闡釋的層次性問題，由此創(chuàng)立出語言解釋方法、 歷史解釋方法、心理解釋方法并綜合而為之。這種理解方法兼綜的特點與文本是一個包含言 、意等多層次的結構有關。關于語言解釋,王弼提出并實踐了“辨名析理”與“得意忘 言”相統(tǒng)一的方法,朱熹提出并實踐了“剖析名義”與“逐層推捱”相貫通的方法，戴震提 出并實踐了“離詞辨言”與“考核征實”相結合的方法；關于歷史解釋,孟子有“知人論世 ”說，清代乾嘉學者更是宏揚了一種以“實事求是”為精神、以“求通”、“運虛”為關鍵 、以既“知其進”又“知古人之身處”為目標的考據(jù)方法；關于心理解釋,孟子有“以意逆 志”說，王弼創(chuàng)立了“觸類而思——復守其母”論，朱熹創(chuàng)立了“喚醒體驗——浹洽興 起”論，王夫之創(chuàng)立了“作者用一致之思,讀者各以其情而自得”論，戴震創(chuàng)立了“以心相 遇——通乎心志”論等^[９]。就總的取向看，儒教教育表現(xiàn)出鄙薄記問之學（語 言層面）而 注重文本精蘊闡發(fā)的文本理解的價值取向，由此生發(fā)出讀書“不求甚解”，而強調(diào)有所“得 ”的文本閱讀方法。

3痹凇爸”與“行”之間

在教育思想史上，雖然有“知”“行”孰先孰后、孰主孰次等問題的論爭，但就總體的 關系取向看，“知”與“行”合一是儒家教育所倡導的。儒家教學過程論非常重視教學過程 的完整呈現(xiàn),即“學、問、思、辨、行”的有機統(tǒng)一,實際上就是強調(diào)知行統(tǒng)一，也就是理論 知識學 習與實踐行為訓練的統(tǒng)一?？鬃诱J為,教學過程包括“學”、“思”、“習”、“行”幾個 環(huán)節(jié),“學”是教學的起點和基礎,“行”是教學目的(學以致用)?？鬃釉徒虒W過程中“學 ”與“思”、“學”與“習”、“學”與“行”這幾對關系進行過精辟的論述。關于“學” 與“思”,他說：“學而不思則罔,思而不學則貽”；關于“學”與“習”，他要求“學而時 習之”（《論語?學而》）、“溫故而知新”（《論語?為政》）；關于“學”與“行”, 他 認為應當以“學”為基礎，“弗學何以行”，但更重要的是付諸實踐。值得注意的是,在這 幾個環(huán)節(jié)中,孔子還注意到幾個中介因素，“問”(聞)、“見”，“問”介于“學”與“思 ”之間,他主張“每事問”、“不恥下問”。與“問”相聯(lián)系的是“聞”，孔子主張多“聞 ”。另外，他也主張多“見”?！耙姟眲t屬于“習”的內(nèi)容,包括“視、觀、察”,即孔子所 謂 的“視其所以,觀其所由,察其所安” (《論語?為政》)。荀子將孔子的教學過程論系統(tǒng)化 和理 論化。他認為，“不聞不若聞之,聞之不若見之,見之不若知之,知之不若行之。學致于行而 止 矣”（《荀子?儒效》）。他不僅將教學過程視為“聞見知行”的統(tǒng)一,還明確指出了直接 知 識和間接知識學習,外顯行為和內(nèi)隱認知學習、理論學習與實踐訓練的區(qū)別和聯(lián)系。《中庸 》 將先秦儒家教學過程思想全面概括為“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”。這種 理論概括對后世的朱熹、王陽明、王夫之等都有直接影響,他們均以此為基礎來論述教學過 程。當然,儒家所講的“行”更多地側(cè)重于道德踐履,與我們今天所講的實踐有本質(zhì)的區(qū)別。 但是,儒家教學過程的五環(huán)節(jié)統(tǒng)一的論述,在很大程度上揭示了教學過程的規(guī)律，對后世教學 影響很大。

三、結 語

從儒家經(jīng)典的教學闡釋史看，儒家經(jīng)典文本理解闡釋的價值偏向深受時代文化思潮的 影響，更與不同時代的教育價值追求相關聯(lián)。在理解的主觀性與客觀性、理解的趨同性與創(chuàng) 造性以及意義的確定性與多元性的“解釋學沖突”問題上，筆者認為，儒家教育采取的是“ 執(zhí)兩用中”的中庸智慧型策略，也就是說，在“尊經(jīng)”、“本義”的大前提下，并沒有完全 忽視學習者個體的精神自主性；在重視知識理解的認識層面的同時也重視理解的實踐性并使 二者有機結合。這些都是值得我們吸收的。當然，由于儒家文化的內(nèi)在缺陷以及特殊的歷史 條件的制約，其文本理解更多地表現(xiàn)出傳承有余而創(chuàng)新不足的特點，這是需要說明的。我們 似乎可以這樣認為，在文本理解問題上，重視個人的經(jīng)驗世界或社會共有的“精神文化世界 ”都有其意義也有其弊端。教育教學活動具有傳遞性與發(fā)展性或曰創(chuàng)新性內(nèi)在統(tǒng)一的特點， 任何偏頗都會造成不良后果，這就有必要保持文本理解的某種張力。這大概是儒家教學思想 發(fā)展史給我們的有益啟示。如此，在文本理解的問題上，就不會出現(xiàn)時下諸如“為求‘生 成而‘迷失了文本”、“為求‘生成而‘迷失了目標”等“誤區(qū)”^{[１０］ 。}

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(責任編輯 李震聲)

Wisdom of Confucian Education in the aspect of hermeneutics

ZHOU Xian-feng

(School of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875，China)Abstract: Teaching text is a symbol system with inner values, in which the teach ing subjects interprete textual meaning or generative meaning based on their ownexperiences. It is determined that text comprehension is always in a dilemma inteaching, which is the so-called ‘Hermeneutics conflict of subjectivity andobjectivity, unanimity and creativity in comprehension, uncertainty and multipli city in meaning in the Hermeneutics history of development. In resolving this co nflict and solving the so-called problems in the new curriculum teaching, such a s ‘presupposition and ‘generation, etc., the wisdom in text comprehensionof Confucian education provides beneficial enlightenment for people.

Key words:teaching text; tension of interpretation; Confucian ed ucation; presupposition; generation