歷史教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)

周　玲

[摘要]本文從中學(xué)歷史教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，以應(yīng)用啟發(fā)式教學(xué)為學(xué)生營(yíng)造創(chuàng)造性思維情景，注重激發(fā)學(xué)生的求知欲望；充分發(fā)揮史料的作用，鼓勵(lì)質(zhì)疑，挖掘?qū)W生潛在的創(chuàng)造意識(shí)。

[關(guān)鍵詞]歷史教學(xué)；創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維最根本的特征是不受陳規(guī)陋習(xí)束縛，對(duì)舊有結(jié)論的否定并獨(dú)立自主地探索和判斷一切問(wèn)題。而在中學(xué)歷史教學(xué)中，創(chuàng)造性思維的特征表現(xiàn)在：思維的深刻性和概括性、思維的獨(dú)立性和批判性、思維的靈活性和敏捷性。在歷史教學(xué)中充分培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，要求教師在教學(xué)中面向全體學(xué)生，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和自覺(jué)性，開(kāi)展創(chuàng)造性思維訓(xùn)練，充分發(fā)展自己的創(chuàng)造性能力和創(chuàng)造性人格，讓他們具備創(chuàng)新素質(zhì)。

一、為學(xué)生營(yíng)造創(chuàng)造性思維的情境

1、 教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成教學(xué)問(wèn)題。課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，要調(diào)動(dòng)學(xué)生去積極思維，變被動(dòng)聽(tīng)講為主動(dòng)學(xué)習(xí)，使知識(shí)的傳授富有啟發(fā)性。在教學(xué)中，我常把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成一個(gè)個(gè)教學(xué)問(wèn)題，師生共同探討解決。這樣，教師層層設(shè)疑、釋疑，不斷給學(xué)生思維的時(shí)機(jī)，促進(jìn)了學(xué)生思維能力的發(fā)展。

例如，“中國(guó)工農(nóng)紅軍的長(zhǎng)征”一課，“紅軍四次反‘圍剿的勝利” 和“第五次反‘圍剿的失敗”兩目?jī)?nèi)容，設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：

①紅軍前三次反“圍剿”是誰(shuí)指揮的？他制定了怎樣的作戰(zhàn)方針？（識(shí)記、再現(xiàn)）

②紅軍第四次反“圍剿”是誰(shuí)指揮的？戰(zhàn)術(shù)如何？（識(shí)記、再現(xiàn)）

③紅軍第五次反“圍剿”的主要領(lǐng)導(dǎo)人是誰(shuí)？他們是怎樣指揮的？（歸納、概括）

④紅軍前四次反“圍剿”為什么能勝利？（綜合分析）第五次反“圍剿”又為什么會(huì)失?。浚▽?duì)比分析）

⑤結(jié)合紅軍前四次反“圍剿”和第五次反“圍剿”的史實(shí)，論述毛澤東作戰(zhàn)方針的正確性。寫一篇150字的小論文。（創(chuàng)造性思維）

這一組問(wèn)題的設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了思維能力培養(yǎng)的魅力，在學(xué)生各種思維訓(xùn)練的基礎(chǔ)上進(jìn)行升華，從而培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

2、情景營(yíng)造。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的求知欲，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，是幫助學(xué)生形成與發(fā)展創(chuàng)造性思維能力的重要條件。這條件的產(chǎn)生需要依靠教師創(chuàng)設(shè)的啟發(fā)式教學(xué)情境。

初中教材“三國(guó)鼎立”這一課，有許多學(xué)生耳熟能詳?shù)膬?nèi)容，他們從影視文學(xué)作品中獲取了大量知識(shí)，其中雖然有些缺乏科學(xué)性，但學(xué)生對(duì)這課內(nèi)容的熟悉是毋庸置疑的，在講述其中“赤壁之戰(zhàn)”這節(jié)內(nèi)容時(shí)，要特別注意調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)庫(kù)存，進(jìn)行綜合分析，使學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。可以設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)生深入思考，如：在兵力上居于優(yōu)勢(shì)的曹軍弱點(diǎn)在哪里？待學(xué)生回答后進(jìn)而發(fā)問(wèn)，“有多年作戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)、熟知兵法的曹操為何對(duì)自己的弱點(diǎn)視而不見(jiàn)？”，“官渡、赤壁兩戰(zhàn)相隔不過(guò)八年，曹操為何一勝一??？”待學(xué)生總結(jié)出曹操驕傲輕敵之后，可以進(jìn)一步分析：“赤壁之戰(zhàn)曹操敗北除驕傲輕敵外還有什么原因？”，“該戰(zhàn)對(duì)作戰(zhàn)雙方的影響如何？”。這些問(wèn)題的提出使學(xué)生的大腦始終處于緊張思考的狀態(tài)，對(duì)訓(xùn)練其發(fā)散思維和集中思維很有幫助。

二、課堂教學(xué)中應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生的求知欲望

1、課堂提問(wèn)要有科學(xué)性，引發(fā)學(xué)生多角度探討問(wèn)題。歷史教學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)就是啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性思維。在歷史教學(xué)中，課堂提問(wèn)要有科學(xué)性。所提問(wèn)題應(yīng)當(dāng)是開(kāi)放性的，能引起發(fā)散思維的。如高考題：“關(guān)于洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的歷史作用，有不同的看法，大致是：（1）主要是積極的，但也有消極作用；（2）主要是消極的，但也有積極作用。請(qǐng)按照自己的理解，說(shuō)明你同意哪種看法并闡述理由。”這個(gè)問(wèn)題是開(kāi)放的，學(xué)生可以從兩個(gè)或多個(gè)角度思考和闡述，教師也可以從多個(gè)角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)。問(wèn)題提出后要讓學(xué)生有思考的時(shí)間?？鬃诱f(shuō)“不憤不啟，不悱不發(fā)?！敝挥性趯W(xué)生通過(guò)思考后，教師再啟迪誘導(dǎo)學(xué)生得出答案，這樣才能引發(fā)學(xué)生的思維，才能使得學(xué)生的創(chuàng)造性思維有所表現(xiàn)。

2、提出假設(shè)，讓學(xué)生大膽的去思考。提出假設(shè)，讓學(xué)生大膽的去思考，去批判。沒(méi)有批判就沒(méi)有創(chuàng)新。教學(xué)中的誤區(qū)很多，有時(shí)學(xué)生自己走進(jìn)誤區(qū)，教師要抓住時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生加以批判。有時(shí)教師也可以有意制造誤區(qū)，誘使學(xué)生“上當(dāng)”、“中計(jì)”，學(xué)生可求解迷，求知欲望強(qiáng)烈，課下便積極探求、查閱資料，進(jìn)行論證和批駁。例如，有人說(shuō)唐玄宗不寵愛(ài)楊貴妃，唐朝就不會(huì)由盛而衰，你怎么看待這件事？學(xué)生通過(guò)激烈的討論，暢所欲言，深入探討，彼此交流，課堂氣氛活躍，學(xué)生興趣濃厚，既鍛煉了學(xué)生雄辯的口才，發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

三、充分發(fā)揮史料在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維上的作用

1、利用史料，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。新編歷史教材中的史料不少內(nèi)容生動(dòng)有趣，真實(shí)地再現(xiàn)了歷史現(xiàn)象。正確的使用史料可以激活學(xué)生的思維。從而為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維奠定了基礎(chǔ)。例如，在講到日本侵華時(shí)制造的南京大屠殺時(shí)，利用電教設(shè)備，投放一些相關(guān)的圖片或影片，用這些資料來(lái)證明日本帝國(guó)主義的滔天罪行，在豐富的原始史料面前學(xué)生完全進(jìn)入了當(dāng)時(shí)的歷史情景，激發(fā)起他們對(duì)侵略者的痛恨，從而自覺(jué)的強(qiáng)化了對(duì)學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義教育，同時(shí)學(xué)生也提出了這樣的疑問(wèn)：為什么日本人對(duì)活生生的中國(guó)人能采取如此殘忍的手段，難道此時(shí)的日本人的人性就泯滅到了如此的地步？！今日的日本人祭拜“靖國(guó)神社”和篡改歷史教科書(shū)的行為，作為一個(gè)中國(guó)人又該持何種態(tài)度。

2、補(bǔ)充史料，加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。教材中的史料作為正文內(nèi)容的補(bǔ)充，有時(shí)并不能全面反映歷史人物、事件。這就需要教師補(bǔ)充恰當(dāng)?shù)氖妨希箤W(xué)生通過(guò)多則史料前后聯(lián)系，相互考證，從而讓學(xué)生從史料中來(lái)認(rèn)識(shí)歷史的真實(shí)面貌，真正做到史論結(jié)合，論從史出。進(jìn)一步拓寬學(xué)生的思維空間，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

例如，在講述“中國(guó)邊疆新危機(jī)”中，涉及到如何正確評(píng)價(jià)左宗棠的問(wèn)題。教材中提供了一則史料，“扶起東邊倒向西邊”，“重新疆者，所以得蒙古，得蒙古者，所以衛(wèi)京師”，這證明他力主收復(fù)新疆。教學(xué)中再增加兩則史料，一則左宗棠說(shuō)：“俄人侵占黑龍江，北地形勢(shì)日迫。茲復(fù)窺吾西陲，蓄謀既久，發(fā)機(jī)又速，不能不急為之備?！倍t為上喻：“左宗棠既須剿辦瓶頸之賊，又須赴杭州城布置，兼須進(jìn)剿湖郡，用兵出所甚多，且距浙省邊界漸遠(yuǎn)。所有浙江及江西交界邊防，著曾國(guó)藩、左宗棠會(huì)商兼顧，嚴(yán)斷賊匪竄越之路，斷不可為其所乘，致掣全局?！蓖ㄟ^(guò)讓學(xué)生閱讀這兩則史料，讓學(xué)生去全面評(píng)價(jià)左宗棠。這樣學(xué)生自己就能綜合出對(duì)左宗棠的完整的評(píng)價(jià)。認(rèn)識(shí)到左宗棠既是鎮(zhèn)壓太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的劊子手之一，又是洋務(wù)派的代表人物之一，主張學(xué)習(xí)西方的先進(jìn)科學(xué)技術(shù)；反對(duì)俄國(guó)的侵略，堅(jiān)決主張收復(fù)新疆。

3、探究史料，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的深化。在史料教學(xué)中，除了激發(fā)起學(xué)生思維，拓寬學(xué)生思維空間的同時(shí)，應(yīng)更深一步的引導(dǎo)學(xué)生探究史料，學(xué)會(huì)初步研究歷史的能力，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的能力。

例如：在中法戰(zhàn)爭(zhēng)中，李鴻章說(shuō)：“當(dāng)借涼山一戰(zhàn)之威，與諦和約，則法人必不再妄求。”他又在一份電報(bào)中說(shuō)：“若不乘勝即收，不唯全局?jǐn)模铱止萝娚钊?，?zhàn)事亦無(wú)把握?！笔紫茸寣W(xué)生針對(duì)這兩則材料提出問(wèn)題，在課堂上進(jìn)行討論，辯論，探究這兩則史料出臺(tái)的背景，言論的正確性，導(dǎo)致的結(jié)果和產(chǎn)生的影響。在學(xué)生激烈的爭(zhēng)論之后，教師對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行糾正歸納總結(jié)，撥正學(xué)生的思維，使學(xué)生對(duì)中法戰(zhàn)爭(zhēng)相關(guān)知識(shí)鞏固和加深的基礎(chǔ)之上，對(duì)史料的探究進(jìn)一步深化，形成自己的觀點(diǎn)，初步學(xué)會(huì)研究歷史的能力，從而深化了學(xué)生創(chuàng)造性思維的能力。

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作者簡(jiǎn)介：周玲，江蘇省蘇州市田家炳實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師。