試論師生深層對(duì)話達(dá)成的途徑

一、提出問題：師生對(duì)話存在淺層次的問題

“當(dāng)前，在語(yǔ)文新課程教學(xué)中，學(xué)生活躍起來了，但往往教師的引導(dǎo)、引領(lǐng)力不夠，造成課堂教學(xué)深度和效度不夠，是值得我們注意的問題?！盵1]

《荷花淀》教學(xué)案例：[2]

導(dǎo)入：教師通過文字和圖片介紹荷花淀和課文。

初步感知：學(xué)生自由閱讀課文，試用一個(gè)字概括“小說給你的第一印象是什么？”（生：美）；然后教師展示學(xué)習(xí)目標(biāo)（品味語(yǔ)言，感受風(fēng)格）。

品味語(yǔ)言：（1）觸摸語(yǔ)言——學(xué)生讀出自己覺得最美的段落（學(xué)生個(gè)別發(fā)言，朗讀喜歡的段落并說明喜歡原因，教師指導(dǎo)朗讀技巧）；（2）深入品味——學(xué)生自讀五位女青年商量探夫的對(duì)話，討論人物各自的性格特點(diǎn)（教師指導(dǎo)朗讀技巧，最后總結(jié)：女人們是那么可愛美好，在戰(zhàn)爭(zhēng)中成長(zhǎng)起來）。

感受風(fēng)格主題：學(xué)生依次討論（1）是什么使這些柔弱的女子也積極投身到這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)中來呢？（2）戰(zhàn)爭(zhēng)是殘酷的，可作者為什么要寫得那么美好呢？（師明確：作者是一個(gè)善良的人，文章的美正是他內(nèi)心深處對(duì)美的渴望，對(duì)和平的期盼）然后教師讓學(xué)生合上課本感受一下內(nèi)心深處最強(qiáng)烈的呼喚是什么？（生：和平）

教師總結(jié)：本節(jié)課通過品味語(yǔ)言，欣賞了荷花淀的美景，同時(shí)認(rèn)識(shí)了一群美好的女子，感受到了孫犁詩(shī)體小說的風(fēng)格。

本教學(xué)案例的“師生對(duì)話是比較輕松而充分的，但深層的對(duì)話并未展開”[3]，主要表現(xiàn)在以下兩方面：（1）師生交流僅僅停留在“提問——回答”層次，教師和學(xué)生的文化積累和智慧經(jīng)驗(yàn)都沒有被激活，沒有實(shí)現(xiàn)智慧和情感的碰撞，甚至可以說，師生嚴(yán)格意義上的“對(duì)話”并未發(fā)生，看似對(duì)答如流，但風(fēng)過無(wú)痕沒有留下深刻的東西；（2）不管是品味語(yǔ)言還是感受風(fēng)格，學(xué)生對(duì)問題的討論都停留在表面的層次上，缺少推敲和探究，如：對(duì)語(yǔ)言文字的品味只停留在一般的讀一讀說一說上，并未進(jìn)行深入探討。

那么，究竟是什么原因造成了師生深層對(duì)話無(wú)法達(dá)成呢？

二、分析問題：教師角色定位過低

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》在“實(shí)施建議”部分明確提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程?！盵4]“這一閱讀理念，是以現(xiàn)代對(duì)話理論作為基礎(chǔ)的。對(duì)話理論認(rèn)為，作者和讀者的關(guān)系，就其本質(zhì)而言，體現(xiàn)了人與人之間的精神聯(lián)系，閱讀行為也就意味著人與人之間確立了一種對(duì)話和交流的關(guān)系。這種對(duì)話和交流是雙向的、互動(dòng)的，互為依存條件的，閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程，是主體與主體之間的關(guān)系。讀者的閱讀，尤其是閱讀文學(xué)作品的過程，正是一種共同參與以至共同創(chuàng)造的過程。所以讀者絕對(duì)不是消極被動(dòng)的，讀者也是文學(xué)活動(dòng)的主體?！盵5]貫徹這一閱讀理念，“第一，要重視學(xué)生在閱讀過程中的主體地位?！诙?，要重視學(xué)生的獨(dú)特感受和體驗(yàn)。……第三，教師是課堂教學(xué)活動(dòng)的組織者，學(xué)生閱讀的促進(jìn)者，也是閱讀中的對(duì)話者之一?！盵6]

《荷花淀》教學(xué)案例分析：（1）充分重視了學(xué)生在閱讀過程中的主體地位，表現(xiàn)在：教師的引導(dǎo)是民主、對(duì)話式的，通過不斷提出新問題實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換和調(diào)度，在這種輕松、愉快的環(huán)境中，學(xué)生的自主性被充分調(diào)動(dòng)起來，他們?cè)陂喿x過程中自主品味語(yǔ)言、感受作品的風(fēng)格，對(duì)每個(gè)問題的討論都非常積極主動(dòng)，他們的主體地位表現(xiàn)得相當(dāng)充分；（2）充分重視了學(xué)生的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，例如，“品味語(yǔ)言”環(huán)節(jié)中，讓學(xué)生讀出自己覺得最美的段落，這充分尊重了學(xué)生的閱讀感悟和閱讀選擇，學(xué)生通過有選擇地朗讀能夠體驗(yàn)情感和美感，品味語(yǔ)言及意蘊(yùn)，另外，這也是學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容作出個(gè)性反應(yīng)的過程，正說明教師承認(rèn)了每個(gè)學(xué)生不同的生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性氣質(zhì)，尊重了學(xué)生獨(dú)特的感受和體驗(yàn)；（3）教師角色定位過低，因?yàn)樵诒窘虒W(xué)案例中教師只是課堂教學(xué)活動(dòng)的組織者，而沒有成為“學(xué)生閱讀的促進(jìn)者”和“閱讀中的對(duì)話者”，表現(xiàn)在，教師的作用只是創(chuàng)設(shè)情境，做環(huán)節(jié)性的導(dǎo)入，導(dǎo)入對(duì)語(yǔ)言的品味，導(dǎo)入對(duì)人物對(duì)話的理解分析，導(dǎo)入對(duì)作品風(fēng)格主題的感受等，這只是一個(gè)組織者的角色，離“促進(jìn)者”和“對(duì)話者”還有一段明顯的距離。首先，教師通過創(chuàng)設(shè)情境來導(dǎo)入學(xué)生的學(xué)習(xí)，也能對(duì)學(xué)生的閱讀產(chǎn)生一定的促進(jìn)作用，但這種促進(jìn)是很表面的，沒有影響到學(xué)生閱讀理解的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，也就是說，這種表面的促進(jìn)沒有提高學(xué)生的理解水平，例如，對(duì)語(yǔ)言文字的品味只停留在一般的讀一讀說一說上，并未進(jìn)行深入探討，學(xué)生自己閱讀時(shí)對(duì)文本有什么樣的認(rèn)識(shí)與看法，上課時(shí)和課后這種認(rèn)識(shí)基本沒有改變，仍然是直覺性感受，未提升到審美的層次上。其次，從頭到尾教師只是創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)入教學(xué)環(huán)節(jié)，一直沒有實(shí)質(zhì)性地參與學(xué)生與文本的閱讀對(duì)話，也正是因?yàn)槿鄙倭私處熯@一對(duì)話者實(shí)質(zhì)性的參與，師生的交流才僅僅停留在“提問——回答”層次，學(xué)生一味言說而教師則一味傾聽，這種信息、經(jīng)驗(yàn)、情感的流動(dòng)是單向的，教師和學(xué)生的文化積累和智慧經(jīng)驗(yàn)都沒有被激活，沒有實(shí)現(xiàn)智慧和情感的碰撞，甚至可以說師生嚴(yán)格意義上的“對(duì)話”并未發(fā)生。

可見，師生深層教學(xué)對(duì)話未能達(dá)成的原因主要是教師角色定位過低。在教學(xué)中，教師角色只停留在教學(xué)活動(dòng)的“組織者”上，而沒有進(jìn)一步成為“學(xué)生閱讀的促進(jìn)者”和“閱讀中的對(duì)話者”。那么，如何改變這種現(xiàn)狀呢？

三、解決問題：做學(xué)生的“益友良師”

既然主要是教師角色定位過低的原因造成了師生深層教學(xué)對(duì)話未能達(dá)成，那么，要想改變這種現(xiàn)狀，必須提升教師的自我角色定位，即，不僅要做教學(xué)活動(dòng)的“組織者”，更要進(jìn)一步提升自己的角色，成為“閱讀中的對(duì)話者”和“學(xué)生閱讀的促進(jìn)者”。

第一，教師獨(dú)立言說，真正成為“閱讀中的對(duì)話者”。關(guān)于教學(xué)對(duì)話理論，我國(guó)學(xué)者鐘啟泉先生曾經(jīng)說過：“教學(xué)原本就是形形色色的對(duì)話，擁有對(duì)話的性格，這就是‘教學(xué)對(duì)話原理。”[7]鐘先生又說：“‘沒有溝通就不可能有教學(xué)，這是當(dāng)然的基本公理。失去了溝通（社會(huì)交往）的教學(xué)是不可想象的。”[8]按鐘先生的理解，教學(xué)對(duì)話應(yīng)該是一種溝通，那么要實(shí)現(xiàn)這種溝通，前提就是在課堂教學(xué)中，教師、學(xué)生都有“傾聽”與“言說”的權(quán)利，并且都有機(jī)會(huì)“傾聽”與“言說”，這樣，教師與學(xué)生之間的溝通才會(huì)發(fā)生，教學(xué)對(duì)話才能實(shí)現(xiàn)。根據(jù)這一理論，要想實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)話，教師的言說權(quán)和學(xué)生的言說權(quán)都是不能忽略的，那么，在學(xué)生的言說權(quán)已被充分重視的基礎(chǔ)上，教師就應(yīng)該獨(dú)立言說，真正成為“閱讀中的對(duì)話者”。具體說來，就是在閱讀教學(xué)中，教師以伙伴、朋友的身份深入?yún)⑴c到學(xué)生與文本的對(duì)話中，以平等的心態(tài)與學(xué)生一起討論各個(gè)問題，適時(shí)把自己的看法、觀點(diǎn)及具體理由大膽講出來。這種討論與對(duì)話是建立在雙方的地位、身份和心態(tài)全都平等的基礎(chǔ)上的，所以，無(wú)所謂“一方服從一方”，只有某方的觀點(diǎn)更合理、更深刻；或者，雙方勢(shì)均力敵，各自保留自己的觀點(diǎn)。只有這樣，教師才真正成為了“閱讀中的對(duì)話者”，教學(xué)對(duì)話才真正得以實(shí)現(xiàn)。

第二，教師發(fā)揮“聞道在先”的優(yōu)勢(shì)，成為“學(xué)生閱讀的促進(jìn)者”?！稁熣f》有云：“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻?！弊鳛榻處?，“他的思想深度、文化水準(zhǔn)、人生經(jīng)驗(yàn)、審美水平要高于學(xué)生”，這種“聞道在先”的優(yōu)勢(shì)就是真正促進(jìn)學(xué)生閱讀的砝碼。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生對(duì)問題的探討很有可能只停留在直覺性感受的層次上，例如，《荷花淀》教學(xué)案例中，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的品味只停留在一般的讀一讀說一說上，并未進(jìn)行深入探討，學(xué)生喜歡一段文字的原因是因?yàn)橛X得文字所描寫的景色很美，他們卻不會(huì)去追問語(yǔ)言本身的一些問題，如，“為什么作者用這樣的文字來描寫荷花淀的景色就能給人一種美感呢？”或者“如果讓你來描寫荷花淀的景色，你會(huì)如何用詞造句呢？與作者的用語(yǔ)比較一下也許就能發(fā)現(xiàn)作者的高明之處了”。這種有深度的追問性的問題如果非得苛求學(xué)生自己提出來，有些不現(xiàn)實(shí)，那么，這個(gè)提高學(xué)生理解水平的重任就自然落到了教師身上。也就是說，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生討論的內(nèi)容及其水平提出一些相對(duì)深刻的問題，使學(xué)生的理解水平向著他們理解能力的“最近發(fā)展區(qū)”靠近。除了提問之外，教師還可以通過資料引入，加深學(xué)生對(duì)文本理解的深度；通過多元視角拓展、思維方式轉(zhuǎn)換，拓寬學(xué)生對(duì)文本理解的廣度，等等。總之，只要能提高學(xué)生對(duì)文本的現(xiàn)有理解水平，各種方式方法都是可以運(yùn)用的，教師可以針對(duì)學(xué)生的具體學(xué)情、具體課文自由選擇。

綜上所述，要想達(dá)成師生深層對(duì)話，教師首先要做學(xué)生的“益友”，發(fā)揮獨(dú)立言說的權(quán)利，與學(xué)生共同解讀文本，以實(shí)現(xiàn)“師生對(duì)話”；其次，教師要做學(xué)生的“良師”， 發(fā)揮“聞道在先”的優(yōu)勢(shì)，給學(xué)生適當(dāng)?shù)攸c(diǎn)撥與引導(dǎo)，提升學(xué)生的理解水平，以達(dá)成“師生深層對(duì)話”。

注釋：

[1][2][3]王榮生.走進(jìn)課堂——高中語(yǔ)文（必修）新課程案例評(píng)析[M].北京：高等教育出版社，2006：25、18-23、25.

[4]中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：17.

[5][6]教育部基礎(chǔ)教育司組織，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組.全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2002：54、55.

[7][8]鐘啟泉.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：210、272.

（肖湖艷 昆明 云南師范大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院650091）