個性化閱讀中誤讀現(xiàn)象的心理學(xué)原因分析

《普通高中語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《標準》）強調(diào)“閱讀是學(xué)生個性化行為”，“要珍惜學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”。在《標準》的“評價建議”中則明確提出：“在評價時要尊重學(xué)生的個體差異，重視對學(xué)生多角度，有創(chuàng)意閱讀的評價”，“根據(jù)文學(xué)作品形象性、情感性強的特點，可著重考察學(xué)生對形象的感受和情感的體驗，對學(xué)生獨特的感受應(yīng)加以鼓勵”。這無疑透露出鮮明的人本思想。這次以“接受美學(xué)理論”“后現(xiàn)代課程觀”“認知心理學(xué)”等理論為基礎(chǔ)所進行的閱讀教學(xué)改革以其科學(xué)性與人文性為越來越多的一線老師所接受，它恢復(fù)了學(xué)生在閱讀教學(xué)中作為獨立讀者的主體地位，教師不再以權(quán)威的身份宣布或宣判文章確定的含義。但當我們試圖以這種理念移植到語文閱讀教學(xué)實際中去的時候，又無法回避部分學(xué)生背離作者，無視文本特定指向，脫離文章內(nèi)涵，隨心所欲的偽多元的誤讀現(xiàn)象。教師如果對學(xué)生的這種解讀缺乏必要的判斷，退居二線，旁觀學(xué)生的閱讀活動，或為了“保護學(xué)生回答問題的積極性”過分遷就學(xué)生的答案，其不良后果是不言而喻的。這是目前個性化閱讀教學(xué)中不容忽視的一個問題，教師必須正視。

正視這種現(xiàn)象，我們首先必須明白一點，學(xué)生閱讀過程中的誤讀現(xiàn)象是必然存在的，它有其深刻的心理學(xué)原因：

1.學(xué)生閱讀圖式缺失與誤用

上世紀70年代，魯墨哈特提出了相互作用的閱讀模式。他認為信息的匯總有視覺處理與認知處理兩種。視覺處理需要視覺信息即文字，認知處理需要讀者頭腦中的“圖式”。所謂“圖式”指存儲在讀者記憶中有組織的知識結(jié)構(gòu)。人們通過各種渠道所積累知識、經(jīng)驗，以抽象構(gòu)架形式有條不紊地存儲在大腦長時記憶之中形成圖式。由此可見，讀者并不是獨立于閱讀的文章之外，他必須利用自己原有的圖式，并通過它與閱讀文章相關(guān)節(jié)點的激活、擴散，與文章產(chǎn)生聯(lián)結(jié)獲取閱讀意義。

有趣的是，圖式可以幫助我們閱讀，但也可能引起我們閱讀的歪曲。根據(jù)圖式理論，一個讀者不能正確理解文章至少有三個方面的原因：（1）讀者可能并不具備有適合于該文章的圖式，在這種情況下，讀者不可能理解文章內(nèi)容。（2）讀者具有適合該文章的圖式，但是作者在文章中所提供的線索，不能使這種圖式活動起來，在這種情況下，讀者也不可能理解課文意義。（3）讀者可能發(fā)現(xiàn)對文章的一致解釋，但是這些解釋并非作者解釋，讀者完全誤解了作者表達意圖。學(xué)生由于年齡、知識水平、認知能力、經(jīng)驗閱歷、思維方式、審美情趣的關(guān)系，他們在語言圖式與內(nèi)容圖式積累方面都不夠豐富。這樣，上述三種相似的情況在學(xué)生個性化閱讀中就很容易發(fā)生了。學(xué)生可能由于科學(xué)背景知識的缺乏，根本無法讀懂現(xiàn)代科技說明文。學(xué)生也有可能篩選信息能力的不足，文章結(jié)構(gòu)意識的薄弱，無法發(fā)現(xiàn)文章中作者提供的線索，導(dǎo)致激活本來適合于該文章的圖式的失敗，而誤用了其他圖式等。也有可能學(xué)生不了解文章時代背景，以自己的生活圖式去解讀文章，自以為大膽創(chuàng)新，實際上錯誤百出，如不了解宋代“官逼民反”社會現(xiàn)實，就可能把魯智深見義勇為解讀為知法犯法。

2.學(xué)生閱讀理解能力結(jié)構(gòu)發(fā)展水平的制約

華南師范大學(xué)莫雷教授等對小學(xué)六年級、初三、高三三個年齡階段學(xué)生閱讀能力結(jié)構(gòu)進行研究。結(jié)果表明：語文閱讀能力結(jié)構(gòu)隨年齡增長而發(fā)生變化。一方面表現(xiàn)為因素數(shù)量的逐步增加（六年級學(xué)生閱讀能力結(jié)構(gòu)有6個因素：語言解碼能力、組織連貫?zāi)芰?、模式辨別能力、篩選存儲能力、語感能力和閱讀遷移能力。初三學(xué)生閱讀能力結(jié)構(gòu)中增加了兩個因素：概括能力和評價能力。高三再增加兩個因素：語境情景推理能力，詞義推理能力）；另一方面表現(xiàn)為比較復(fù)雜、層次高的因素在整個結(jié)構(gòu)中相對位置不斷增強。但他們結(jié)論中更為重要的一點是：低年級高水平閱讀者閱讀能力結(jié)構(gòu)開始具有高年級閱讀者閱讀能力結(jié)構(gòu)特點，而高年級低閱讀水平者只處于低年級水準。即初一閱讀高手已經(jīng)具備初三的閱讀能力，而初三某些學(xué)生可能還不具備初一大部分學(xué)生都已掌握的閱讀能力。

根據(jù)他們的研究結(jié)果，我們就不難理解誤讀現(xiàn)象。首先，學(xué)生閱讀能力水平受其閱讀理解能力結(jié)構(gòu)發(fā)展水平制約。當閱讀的文章對學(xué)生的能力要求超越他們閱讀能力結(jié)構(gòu)發(fā)展水平，或者說閱讀文章需要的某種能力是他們閱讀理解能力結(jié)構(gòu)中還沒有發(fā)展起來的因素，這時學(xué)生的閱讀就容易出現(xiàn)偏差。我們的教材并非完全按照能力結(jié)構(gòu)發(fā)展水平組織單元，一旦課文要求與學(xué)生實際閱讀理解能力結(jié)構(gòu)發(fā)展水平差距過大，就會出現(xiàn)集體誤讀。這也就是為何閱讀魯迅的某些作品對于學(xué)生而言是一種挑戰(zhàn)。其次，同一年齡階段學(xué)生由于知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗、思想感情、閱讀體驗等的積累差異，閱讀能力結(jié)構(gòu)發(fā)展水平存在不平衡現(xiàn)象，某些學(xué)生已經(jīng)進入批判性閱讀階段，某些學(xué)生連理解性閱讀還有困難。這種情況就會產(chǎn)生個別學(xué)生誤讀現(xiàn)象。

3.學(xué)生閱讀認知策略的缺席

這里的“認知策略”指閱讀者不斷變換自己的閱讀方法，以求達到閱讀理解的目的。認知心理學(xué)又把它分為幾個子過程：設(shè)定目標，選擇策略，檢驗?zāi)繕?，作出補救。在閱讀開始后，熟練的閱讀者會為自己閱讀設(shè)置一些目標，并圍繞這些目標選擇相應(yīng)的策略，在閱讀行進過程中不斷用閱讀中得到的信息去驗證自己目標的正確性達到與否，并不斷加以調(diào)整。當他發(fā)現(xiàn)他假設(shè)的目標沒有達到時，他會采取相應(yīng)補救措施。而我們學(xué)生往往沒有任務(wù)意識，在選擇策略上顯得單一化，大部分學(xué)生能發(fā)現(xiàn)自己閱讀中理解的失誤，但不能提出相應(yīng)補救措施。當然有些學(xué)生對自己閱讀中的理解失誤渾然不知，更不必說提出相應(yīng)的補救措施了。這與學(xué)生沒有豐富閱讀圖式與學(xué)生能力結(jié)構(gòu)發(fā)展水平有關(guān)。這也是學(xué)生沒能避免誤讀的一個原因。

綜上所述可知，個性化閱讀過程中，學(xué)生誤讀現(xiàn)象是隨時可能發(fā)生的。作為教師，我們無法完全杜絕這種現(xiàn)象，但也不能放任自流。教師應(yīng)當擔(dān)起糾正誤讀的責(zé)任，教師更應(yīng)該明確自己在個性化閱讀教學(xué)中的角色定位。

1.文本解讀者、轉(zhuǎn)譯者

雖然接受美學(xué)一再強調(diào)讀者在解讀中的核心地位，文本意義在于文本與讀者之間的相互作用。但接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾也指出：“確定性和空白并不是文本不存在，可以由讀者根據(jù)個人需要任意填補的東西，而是文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中通過某些描寫方式省略掉的東西。雖然讀者運用自己經(jīng)驗和想象去填補，但填補方式必須為文本自身的規(guī)定性所制約?！睙o庸諱言，文本反映了特定時代作者思想感情，認識判斷，體現(xiàn)作者特定的價值追求和審美情趣。文本具有特定的指向性，先于讀者而存在。我們雖不強調(diào)必須追根溯源去探究作者的本意，但對于文本解讀必須在尊重和理解作者賦予文本意義的前提下進行。個性化閱讀的多元解讀是指文本特定指向的多元，從不同層面不同角度采用不同方法來剖析。所以必須回歸文本。學(xué)生通過語言揣摩，與文本進行對話，與作者思想進行碰撞，與作者進行信息交流、價值交流、感情交流，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己閱讀中的問題，從而培養(yǎng)學(xué)生認知策略的意識。

基于學(xué)生閱讀圖式和閱讀能力結(jié)構(gòu)等原因，教師不僅要做文本解讀者，更要扮好文本的轉(zhuǎn)譯者角色。教師可以用言語行為、講解行為、演示行為（多媒體應(yīng)用、角色扮演、深情范讀等），也可以用問答式、質(zhì)疑式、討論式來呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)文本的轉(zhuǎn)譯。不管方式如何，教師對文本成功地轉(zhuǎn)譯，有時可以激發(fā)學(xué)生對文本的閱讀興趣，引領(lǐng)學(xué)生與文本的對話。試以如下的教學(xué)片段為例說明：

同學(xué)們，你們看到過海嗎？聽到過有關(guān)海的故事嗎？回憶一下你們在電影、電視、書刊報紙中看到的海的形象，列舉一些詞句來形容它的情狀，好嗎？……我也談一點自己的感受。海，無邊無際，遼闊壯美，神秘莫測，變化無常。有時它平靜溫柔，海鷗掠過水面，在?？毡P旋翱翔；有時它洶涌澎湃，濁浪排空，怒吼咆哮……遠離海邊的人，讀描繪海景的佳作，也會有身臨其境之感，感受到海的壯觀。作家魯彥的聽潮，著力描寫了海潮漲落的情景，讓我們一起認真閱讀，仔細體味，展開想象。

教師以自己的感受體會為學(xué)生描繪出了一幅具體可感的海景圖，如果再配以流轉(zhuǎn)跌宕的語氣語調(diào)，將會為學(xué)生與文本的對話創(chuàng)設(shè)很好的藝術(shù)氛圍。而教師引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，學(xué)生與文本進行深入對話，這是學(xué)生進行個性化閱讀的第一步。學(xué)生只有從揣摩文字，梳理文章結(jié)構(gòu)開始進入到有組織的語言符號系統(tǒng)，才能認識到作品的獨特體式與風(fēng)貌，把握住文章內(nèi)在意蘊和情調(diào)，與作者思想進行碰撞，與作者進行信息交流、感情交流、價值交流，才能獲得自己的理解與認識。

2.閱讀協(xié)助者、引導(dǎo)者

《標準》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！薄皩υ挷皇菃蜗虻膫鬏斉c接受，而是相互推動的一種互惠互贈的交流活動。”不能光有學(xué)生的交談而沒有教師的對話交流，教師是平等的對話者之一，理應(yīng)參與對話；沒有教師的參與，就不稱其“多向互動”，也就難以“動態(tài)生成”。浙江師范大學(xué)王尚文教授也強調(diào)：“教師要通過學(xué)來教，即通過自身與文本的對話，讓學(xué)生真正參與到對話中來，一起探索，一起發(fā)現(xiàn)?！碧貏e是在學(xué)生充分發(fā)表見解之后，教師應(yīng)以平等的對話者身份，與學(xué)生一起分享自己的理解、感悟和發(fā)現(xiàn)，使學(xué)生從中受到激勵，得到啟迪，或獲得智慧與方法。

所以，在個性化閱讀教學(xué)中，教師理應(yīng)成為學(xué)生主體性閱讀的協(xié)助者和引導(dǎo)者。如筆者在教學(xué)詩歌《相信未來》時，詩中有很多的句子值得玩味，如“當蜘蛛網(wǎng)無情地查封了我的爐臺，當灰燼的余煙嘆息著貧困的悲哀”等語句，如果學(xué)生不知道詩歌創(chuàng)作的特定背景——“文革”十年浩劫時期，就很難理解“灰燼的余煙”等特殊意象所構(gòu)成的意境，也就很難感受詩人抗爭和反叛的青春激情。對于學(xué)生閱讀圖式中缺失的時代背景、寫作動機、文學(xué)思潮等方面的知識，教師要扮好協(xié)助者的角色。又如筆者在教學(xué)《項鏈》時，學(xué)生提出“參加舞會何嘗不是改變自身命運的一次機遇”“為了片刻的燦爛，付出十年的艱辛，值得”等“誤讀”看法。筆者就問學(xué)生：“從你回答的觀點中反映出的人生觀、價值觀與瑪?shù)贍柕掠惺裁绰?lián)系？”而后就指出這種錯誤的人生觀、價值觀“動態(tài)生成”了瑪?shù)贍柕碌谋瘎?。如果我們還以“不乏創(chuàng)造性理解”而一味肯定不加引導(dǎo)的話，那么看似尊重學(xué)生的獨特體驗和創(chuàng)造性，其實只能是誤人子弟。

總之，個性化閱讀無論如何凸現(xiàn)學(xué)生的主體地位，也不能漠視教師文本解讀者、轉(zhuǎn)譯者、閱讀教學(xué)行為的協(xié)助者和引導(dǎo)者的身份。教師需要充分發(fā)揮自己的主導(dǎo)性，作精彩講述，巧妙引導(dǎo)，幫助學(xué)生對閱讀感受和見解作補充，或者進行調(diào)整和修正，幫助學(xué)生把新知識納入或同化到原有的認知結(jié)構(gòu)之中，重建新的認知結(jié)構(gòu)，達成對新知識的順應(yīng)，更快更好地修正豐富學(xué)生的閱讀圖式。

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（章勝亮 浙江省溫州市第四中學(xué)325000）