幼兒教師專業(yè)發(fā)展必須解決的三大問題

潘君利

一、正確理解“幼兒教師專業(yè)發(fā)展”與“幼兒教師專業(yè)化”的關(guān)系

“幼兒教師專業(yè)發(fā)展”和“幼兒教師專業(yè)化”是兩個密切聯(lián)系而又互相區(qū)別的概念。從廣義的角度看，二者在本質(zhì)上均指加強幼兒教師專業(yè)性的過程。但從狹義的角度分析，二者的學(xué)科視角不同，“幼兒教師專業(yè)化”更多地是從社會學(xué)的視角出發(fā)，主要強調(diào)幼兒教師職業(yè)的整個群體的、外在的專業(yè)地位的認(rèn)可和社會地位的提升：而“幼兒教師專業(yè)發(fā)展”更多地是從教育學(xué)的視角出發(fā)，主要強調(diào)幼兒教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)素質(zhì)的提高和專業(yè)實踐的改進(jìn)，尤其強調(diào)幼兒教師個體職業(yè)生命質(zhì)量的成長。這兩種不同的研究視角是隨著教師專業(yè)發(fā)展研究進(jìn)程的不斷深化而逐漸明晰的，基于教師個體的“教師專業(yè)發(fā)展”，是在人們探尋基于教師群體的“教師專業(yè)化”的有效途徑時，才真正進(jìn)入人們的研究視野的。其原因是基于這樣一種認(rèn)識：教師群體是由鮮活的教師個體構(gòu)成的，教師群體的專業(yè)化是一個多主體共同努力的過程，因此，教師群體的專業(yè)化依賴于教師個體的專業(yè)發(fā)展，沒有教師個體的專業(yè)發(fā)展，教師群體的專業(yè)化就會落空。換言之，教師群體的專業(yè)化最終必須立足于教師個體的專業(yè)發(fā)展。正是基于以上認(rèn)識，人們已經(jīng)把幼兒教師(個體)專業(yè)發(fā)展視為提高幼兒教師(群體)專業(yè)化程度的根本途徑。

但從目前的研究來看，學(xué)術(shù)界對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的概念并沒有一個大家一致公認(rèn)的、統(tǒng)一的定義，目前比較典型的觀點來自于社會學(xué)的不同理論流派。

功能主義的觀點：教師專業(yè)發(fā)展是指在復(fù)雜而多變的環(huán)境中以及在一種強迫性的學(xué)習(xí)氛圍中，教師所經(jīng)歷的正式和非正式的學(xué)習(xí)，教師專業(yè)發(fā)展不僅應(yīng)包括知識、技能等技術(shù)性維度，還應(yīng)該廣泛考慮道德、政治和情感的維度。

解釋社會學(xué)的觀點：教師個體成為教學(xué)專業(yè)的成員并能夠有效履行其角色的變化過程，這種變化包括認(rèn)知、情感和行為的變化。

符號互動論的觀點：教師專業(yè)發(fā)展是教師的學(xué)習(xí)過程，它應(yīng)該是連續(xù)的、伴隨著工作而進(jìn)行的、貫穿職業(yè)生涯的。

批判論的觀點：教師專業(yè)發(fā)展是一個過程，在這個過程中，教師獨自或與人一起檢查、更新和拓展教學(xué)的道德目的，不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的專業(yè)思想、知識、技能和情感智能。他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有批判性，因為教師不是知識和技能的受容器。教師是一支強大的變革力量。

上述觀點雖表述各異，但有一個共同點，即都強調(diào)學(xué)習(xí)對于教師專業(yè)發(fā)展的意義。以此為基點，綜合現(xiàn)有的各種觀點，我們可以將“幼兒教師專業(yè)發(fā)展”界定為：幼兒教師作為專業(yè)人員，通過持續(xù)的學(xué)習(xí)，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到成熟、進(jìn)而實現(xiàn)專業(yè)自我的發(fā)展過程，即由一個專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師的過程。這一定義同時也規(guī)定了幼兒教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)和內(nèi)容體系。

二、明確定位幼兒教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)與方向

1，學(xué)習(xí)型教師：幼兒教師在學(xué)習(xí)中適應(yīng)與成長

如前所述，教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是持續(xù)的學(xué)習(xí)，故而學(xué)習(xí)型教師是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)之一。

幼兒教師作為學(xué)習(xí)者，是終身教育、終身學(xué)習(xí)的理念在幼兒教師教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。終身教育和終身學(xué)習(xí)觀念的建立，使終身受用的一次性教育模式，被終身學(xué)習(xí)和終身教育所替代；單純追求文憑以求得社會身份的認(rèn)同，逐漸讓位于不斷獲取新知識技能以求得工作能力認(rèn)同和自我價值實現(xiàn)。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革明確提出教師是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者，教師教學(xué)生將逐漸讓位于師生互教互學(xué)，這對教學(xué)而言意味著人人參與、平等對話、合作建構(gòu)；對教師而言，意味著上課不僅是傳授知識，而是與學(xué)生相互理解、相互啟發(fā)，上課也不是單向度的付出，而是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)。隨著學(xué)生獲取知識、信息渠道的多樣化，教師作為學(xué)生唯一知識源的地位已徹底動搖。教師需要重新定位，以學(xué)習(xí)來促發(fā)展，改變自己的生存狀態(tài)。這就要求幼兒教師充分認(rèn)識當(dāng)前中國幼兒教育改革的時代要求與民族意義，把改革提出的一系列挑戰(zhàn)當(dāng)作時代賦予自己的機遇，以主動、積極的姿態(tài)迎接，而不是消極、無奈地應(yīng)付。著名學(xué)者葉瀾指出：“教師是為明日而工作之人，在一個充滿變化的時代，只有把握時代脈搏與趨勢，才能意識到中國現(xiàn)代化事業(yè)需要一代新人?！币虼耍變航處熤挥型ㄟ^不斷學(xué)習(xí)，努力實現(xiàn)自我更新，才能擔(dān)當(dāng)幼兒教育改革發(fā)展的重任，并在成就兒童的同時，提升自己的生命質(zhì)量，活出特有的職業(yè)尊嚴(yán)和歡樂。反之，如果教師本身不了解學(xué)習(xí)的意義與目的，缺乏學(xué)習(xí)的要領(lǐng)與方法，就談不上指導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)，也談不上專業(yè)發(fā)展。

2，研究型教師：幼兒教師在研究中突破和超越

教師的學(xué)習(xí)不同于兒童的學(xué)習(xí)，教師的學(xué)習(xí)是為更好地、更有效地指導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)，因此，教師的學(xué)習(xí)不僅要使自己成為某一領(lǐng)域的專家，而且要成為這一領(lǐng)域的教學(xué)專家。教師不僅僅是一個學(xué)習(xí)者，更要通過學(xué)習(xí)不斷突破和超越自我，成為研究者，這是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的又一重要目標(biāo)。這一目標(biāo)也是由幼兒教育對象的特殊性和復(fù)雜性以及幼兒教育工作的創(chuàng)造性決定的。

2007年教師節(jié)前夕，胡錦濤總書記在全國優(yōu)秀教師代表座談會上指出：“教師從事的是創(chuàng)造性工作。教師富有創(chuàng)新精神，才能培養(yǎng)出創(chuàng)新人才。”那么，幼兒教師怎樣才能具有創(chuàng)新精神?如何才能培養(yǎng)創(chuàng)新人才?無疑，與其他所有教師一樣，幼兒教師必須從知識的傳授者、道德示范者的傳統(tǒng)角色中掙脫出來，賦予教師角色以新的內(nèi)涵，向研究型教師發(fā)展。正因為如此，早在1979年，聯(lián)合國教科文組織就指出：從教師在教育體系中的作用來看，教師與研究人員的職責(zé)趨向一致。2001年我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》也指出，教師應(yīng)是教育教學(xué)的研究者。誠如朱小蔓教授所言：“提高教育質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍，必須進(jìn)一步依靠教育科學(xué)，重視和加強教育科學(xué)研究，特別要大力提倡旨在改善教育工作的教育研究?！睂τ變航處煻?，就是要大力提倡旨在改善教育教學(xué)本職工作的園本行動研究，否則就容易在固守舊經(jīng)驗、照搬老方法的窠臼里不能自拔，也不可能有持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

三、科學(xué)構(gòu)建幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容體系

幼兒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的構(gòu)建是以幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)或?qū)I(yè)素質(zhì)的提升為基點和視角的。所謂專業(yè)素質(zhì)，就是專門職業(yè)對從業(yè)人員的整體要求。從不同學(xué)者的描述中可以看出，教師的專業(yè)素質(zhì)實際上是以一種結(jié)構(gòu)形態(tài)而存在的，是“教師擁有和帶往教學(xué)情境的知識、能力和信念的集合，它是在教師具有優(yōu)良的先存特性的基礎(chǔ)上經(jīng)過正確而嚴(yán)格的教師教育所獲得的”。對教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的分析，中外學(xué)者也有不同的觀點。綜合這些觀點，筆者認(rèn)為，幼兒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的構(gòu)建可以

從以下四個方面展開：

1專業(yè)理想——幼兒教師專業(yè)發(fā)展的動力

教師的專業(yè)理想是教師在對教育工作感受和理解的基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育本質(zhì)、目的、價值和生活等的理想和信念。如“科教興國”的理想，“一切為了兒童，為了一切兒童，為了兒童的一切”的信念，“教師是人類靈魂的工程師”“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)”的信仰等。它是教師在教育教學(xué)中的世界觀和方法論，是教師專業(yè)行為的理性支點和專業(yè)自我的精神內(nèi)核，是推動幼兒教師專業(yè)發(fā)展的巨大動力。具有專業(yè)理想的幼兒教師對幼教工作會產(chǎn)生強烈的認(rèn)同感和投入感，愿意獻(xiàn)身幼教事業(yè)：具有專業(yè)理想的幼兒教師對幼教工作會抱有強烈的承諾，他們致力于改善自身教育素質(zhì)以滿足社會的期望，努力提高自身的專業(yè)才能及專業(yè)服務(wù)水準(zhǔn)，努力維護(hù)專業(yè)的榮譽、團(tuán)結(jié)、形象等。因此，某種程度上說，專業(yè)理想也是幼兒教師德行和人格素質(zhì)的體現(xiàn)。

2專業(yè)知識——幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)

教師的專業(yè)知識是教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的理論體系與經(jīng)驗系統(tǒng)，它是教師專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。在探究教師專業(yè)知識的諸多理論研究中，影響力最大的當(dāng)推L.S舒爾曼所建構(gòu)的教師專業(yè)知識的分析框架。他認(rèn)為教師必備的知識至少應(yīng)該涵蓋如下幾個方面：學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)法知識、學(xué)習(xí)者及其特點的知識、教育情景知識、關(guān)于教育的目標(biāo)、目的和價值以及它們的哲學(xué)和歷史背景的知識。

無疑，幼兒教師要從一個專業(yè)新手成長為一個專家型教師或教育家型教師，必須在其專業(yè)知識的各個方面不斷拓展：一是量的拓展，即教師要不斷地更新知識，補充知識，擴大自己的知識范圍。二是質(zhì)的深化，即從知識的理解、掌握到知識的批判，再到知識的創(chuàng)新。知識的質(zhì)的深化體現(xiàn)了教師職業(yè)的學(xué)術(shù)性，教師能不能說“自己的話”，能不能在自己教育教學(xué)領(lǐng)域有發(fā)言權(quán)，是衡量其專業(yè)化程度的標(biāo)志之一。三是結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，以廣泛的文化基礎(chǔ)知識為背景，以幼兒園課程與教學(xué)知識為主干，以相關(guān)學(xué)科知識為必要補充，以豐富的教育科學(xué)知識和心理科學(xué)知識為基本知識邊界的復(fù)合性的主體知識結(jié)構(gòu)，是專業(yè)性幼兒教師追求的目標(biāo)。當(dāng)然，知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化過程還包括教師個體獨到的感悟、體驗和經(jīng)驗總結(jié)。

3專業(yè)能力——幼兒教師專業(yè)發(fā)展的核心

教師的專業(yè)能力就是教師的教育教學(xué)能力，它是教師綜合素質(zhì)的最突出的外在表現(xiàn)，也是評價教師專業(yè)性的核心因素。一般來說，幼兒教師的專業(yè)能力應(yīng)包括以下幾個方面：設(shè)計教學(xué)的能力，即教師在綜合考慮教材、兒童、教學(xué)時間、教學(xué)手段等因素的基礎(chǔ)上，對教學(xué)目的、內(nèi)容、程序、方法等進(jìn)行整體構(gòu)思的能力；表達(dá)能力，包括語言表達(dá)、板書板畫、運用多種教學(xué)手段演示等的能力：教育教學(xué)組織管理能力，如班級管理能力、一日生活的組織管理能力、學(xué)習(xí)活動的組織管理能力等；教育教學(xué)交往能力，如師幼互動能力、家園溝通能力、協(xié)調(diào)同事關(guān)系能力等；教育教學(xué)機智，即靈活處理教育教學(xué)過程中預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系的能力；反思能力，即對自己的教育教學(xué)狀況正確評價和反省的能力：教育教學(xué)研究能力，即對兒童、對教育教學(xué)實踐和理論進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)問題，并試圖解決問題的能力；創(chuàng)新能力，如創(chuàng)新教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)模式等的能力。

4專業(yè)自我——幼兒教師專業(yè)發(fā)展的最高境界

專業(yè)自我就是教師在職業(yè)生活中創(chuàng)造并體現(xiàn)符合自己志趣、能力與個性的獨特教育教學(xué)生活方式以及個體自身在職業(yè)生活中形成的知識、觀念、價值體系與教學(xué)風(fēng)格的總和。具體包括：自我形象的正確認(rèn)識、積極的自我體驗、正確的職業(yè)動機、對職業(yè)狀況的滿意、對理想的職業(yè)生涯的清晰認(rèn)識、對未來工作情境的合理期望、富有個性的教育哲學(xué)與教學(xué)模式。上述七個方面可概括為教師專業(yè)自我的三個最基本的特征，即：教學(xué)上自成風(fēng)格、學(xué)術(shù)上自成體系、生活上主觀幸福。

教師專業(yè)自我的形成過程是在教師與外界環(huán)境的相互作用過程中，教育教學(xué)素質(zhì)不斷提高的過程，是教師職業(yè)生活個性化的過程，也是良好教師形象形成的過程。探討幼兒教師專業(yè)自我的意義在于，作為兒童發(fā)展過程中的“重要他人”，每一個幼兒教師都應(yīng)該是獨特的而不是千篇一律的，否則，“促進(jìn)兒童個性潛能充分自由的發(fā)展”就是一句空話。A.W.Combs早在20世紀(jì)60年代就指出，一個好的教師首先是一個人，是一個有獨特的人格的人，是一個知道運用“自我”作為有效的工具進(jìn)行教學(xué)的人。高“自我”的幼兒教師，傾向于以積極的方式看待自己，能夠準(zhǔn)確地、現(xiàn)實地領(lǐng)悟他們自己和所處的世界，對他人有深切的認(rèn)同感，具有自我滿足感、自我信賴感、自我價值感。幼兒教師的專業(yè)自我一旦形成，就具有別人無法替代的個人獨特性，將對兒童產(chǎn)生深刻而持久甚至一生的影響，從這個角度說，專業(yè)自我的形成是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的最高境界。