論小學(xué)科學(xué)探究與概念建立中的誤區(qū)及對(duì)策

吳澗石

隨著教育改革的不斷深入，隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，在科學(xué)教育中，“探究”越來(lái)越顯示出它的重要性。新課程標(biāo)準(zhǔn)就明確指出：“科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心；探究既是科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，又是科學(xué)學(xué)習(xí)的方式”；“科學(xué)探究是科學(xué)學(xué)習(xí)的中心環(huán)節(jié)”。在新的教育理念指引下，我們教師的教學(xué)方法、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都在發(fā)生著重大的變革。

但是，在具體的教學(xué)實(shí)施中，在日常的課堂教學(xué)中，應(yīng)該看到我們?cè)诶斫?、接受、落?shí)“探究”這種先進(jìn)教學(xué)理念的同時(shí)，也往往會(huì)在操作的過(guò)程中出現(xiàn)一些誤區(qū)。

一、誤區(qū)之一——“注重過(guò)程”=“不求結(jié)論”

在教學(xué)過(guò)程中，我們看到一些教師錯(cuò)誤的把“注重探究過(guò)程”簡(jiǎn)單的等同于“不求探究的結(jié)果，不要科學(xué)的結(jié)論和概念”。

為什么這樣的做法是一個(gè)誤區(qū)呢?

原因在于科學(xué)的探究是需要一定的科學(xué)知識(shí)和技能來(lái)支持的。在探究學(xué)習(xí)中，過(guò)于淡化知識(shí)、淡化概念甚至蔑視知識(shí)的傾向是極端錯(cuò)誤的。在探究的過(guò)程中，任何一個(gè)環(huán)節(jié)離開(kāi)了知識(shí)的支撐都是不可思議的：沒(méi)有一定的知識(shí)，能提出有價(jià)值的問(wèn)題嗎?能做出有意義的猜想與假設(shè)嗎?沒(méi)有一定的知識(shí)，能制定出科學(xué)合理的探究計(jì)劃、進(jìn)行正確的觀察、實(shí)驗(yàn)和制作嗎?沒(méi)有一定的知識(shí)，能順利地進(jìn)行信息的搜集與整理、科學(xué)地思考結(jié)論和準(zhǔn)確地表達(dá)與交流嗎?《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：探究能力的形成“必須緊密結(jié)合科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)”。在探究性學(xué)習(xí)中淡化知識(shí)，甚至把知識(shí)與能力、知識(shí)與過(guò)程、知識(shí)與方法習(xí)慣、知識(shí)與情感態(tài)度價(jià)值觀割裂并，對(duì)立起來(lái)，這都是不科學(xué)的。

二、誤區(qū)之二——“放手探究”=“放棄引導(dǎo)”

有的教師錯(cuò)誤地認(rèn)為：“放手讓學(xué)生自行探究”，就是不需要做任何引導(dǎo)，教師在探究中的作用僅僅是一個(gè)旁觀者。

但是，他們忽略了“探究”是師生互動(dòng)、不斷生成的過(guò)程。在探究活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)提出許多教師意想不到的問(wèn)題，課堂上也會(huì)常常出現(xiàn)許多難以完全預(yù)設(shè)的情況，甚至?xí)l頻“失控”，把主體回歸的課堂變成了主體放任自流的課堂。在這樣的教學(xué)狀態(tài)下，不但科學(xué)探究的目的沒(méi)有達(dá)到，而且既定的教學(xué)任務(wù)也難以完成。出現(xiàn)“失控”，并不是教學(xué)開(kāi)放錯(cuò)了。究其緣由，是與教師自身缺乏探究的體驗(yàn)、沒(méi)有進(jìn)行巧妙的引領(lǐng)有關(guān)。因此，恰到好處地把握“放”與“扶”的度，在放手讓學(xué)生自主探究中，不放棄教師引領(lǐng)指導(dǎo)，在學(xué)會(huì)大膽開(kāi)放中，又能創(chuàng)造性地駕馭課堂是不可忽視的。

綜上所述，我認(rèn)為，要走出“探究”的誤區(qū)，在探究中，正確的引導(dǎo)和科學(xué)結(jié)論的形成、科學(xué)概念的建立是非常重要的。作為教師，應(yīng)該注重學(xué)生探究中的引導(dǎo)、注重知識(shí)的活化，幫助學(xué)生形成科學(xué)的結(jié)論、建立起科學(xué)的概念。

在學(xué)生探究活動(dòng)中，教師有責(zé)任必須進(jìn)行適時(shí)的引導(dǎo)，幫助學(xué)生形成科學(xué)的結(jié)論，建立科學(xué)的概念是具有其堅(jiān)實(shí)的理論支撐的。具體在于以下三點(diǎn)：

1.理論支撐之一——“建構(gòu)主義理論”

從建構(gòu)主義對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)過(guò)程的解釋上來(lái)說(shuō)，學(xué)生總是試圖從感覺(jué)器官感受到的混亂信號(hào)中尋求模式與順序，從而建構(gòu)他自身對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解。在這個(gè)建構(gòu)的過(guò)程中，探究是一種方式，學(xué)生是這個(gè)過(guò)程的“主角”和“中心”，教師則是組織者和引領(lǐng)者，為學(xué)生建構(gòu)自己的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”而架橋鋪路。這就好比是學(xué)生在建造一所房子，教師所應(yīng)該做的是為他們提供各種建材，幫助他們?cè)O(shè)計(jì)草圖，隨后一方面讓學(xué)生自己修建完工，另一方面在過(guò)程中不斷的進(jìn)行引導(dǎo)。而這其中的過(guò)程就是一個(gè)探究的過(guò)程，房子是他們所建立起的科學(xué)概念，而教師在其中的引領(lǐng)作用是不可忽視的。

2.理論支撐之二——“科學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)”

從科學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)上來(lái)說(shuō)，課程標(biāo)準(zhǔn)明確地把目標(biāo)分為科學(xué)探究、情感態(tài)度與價(jià)值觀、科學(xué)知識(shí)這三個(gè)部分。并且明確地指出“……這絕對(duì)不意味著在教學(xué)過(guò)程中各分目標(biāo)的達(dá)成是單獨(dú)進(jìn)行的。好的教學(xué)活動(dòng)，往往能達(dá)到多個(gè)教學(xué)目標(biāo)。因此，各分目標(biāo)必須作為一個(gè)完整的體系來(lái)加以把握?！蓖瑫r(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)還指出了教師要“悉心地引導(dǎo)學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)”。這也就是意味著教師必須幫助學(xué)生達(dá)到多個(gè)教學(xué)目標(biāo)，必須幫助學(xué)生在探究中形成科學(xué)的結(jié)論，建立起科學(xué)的概念。

3.理論支撐之三——“科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成規(guī)律”

從學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成這一角度上來(lái)說(shuō)，5～12歲兒童科學(xué)教育的價(jià)值，是使孩子們?cè)诮邮苷浇逃蹙湍軌虬l(fā)展起對(duì)自然以及對(duì)自己周?chē)氖澜绲睦斫?，建立起自己的觀點(diǎn)和想法。如果他們?cè)谔剿魇澜绲倪^(guò)程中沒(méi)有被科學(xué)地加以引導(dǎo)，那么，他們形成的那些觀念，就有可能是非科學(xué)的，并且可能妨礙到孩子們以后的學(xué)習(xí)。我們要讓孩子們用系統(tǒng)的調(diào)查來(lái)解釋和檢驗(yàn)自己的觀念，從而縮短孩子自己的觀念和科學(xué)的觀念之間的距離。

因此，在學(xué)生的科學(xué)探究中，教師適時(shí)的引導(dǎo)，幫助學(xué)生形成科學(xué)的結(jié)論和建立科學(xué)的概念是完全符合教育和科學(xué)規(guī)律的，是學(xué)生發(fā)展的需要，也是探究活動(dòng)自身的需要。

那么，教師如何才能走出誤區(qū)，如何才能在探究中進(jìn)行適時(shí)的引導(dǎo)，如何真正幫助學(xué)生形成科學(xué)的結(jié)論，建立起科學(xué)的概念呢?我認(rèn)為，不妨采取以下四種對(duì)策。

一、對(duì)策之一——引導(dǎo)學(xué)生在培養(yǎng)能力中獲得新知

科學(xué)探究是科學(xué)學(xué)習(xí)的核心，而其中心環(huán)節(jié)是探究活動(dòng)。在探究式學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過(guò)積極參與科學(xué)探究逐漸對(duì)科學(xué)有所認(rèn)識(shí)，有所了解。科學(xué)探究活動(dòng)是通過(guò)“動(dòng)手做科學(xué)”的方式來(lái)進(jìn)行的，不是先從教師那里直接獲得結(jié)論，而是通過(guò)實(shí)驗(yàn)加以驗(yàn)證，再通過(guò)自己在各式各樣的探究活動(dòng)中親自得出結(jié)論，使學(xué)生能參與并體驗(yàn)知識(shí)的獲得過(guò)程，從而建構(gòu)起對(duì)科學(xué)的新認(rèn)識(shí)。在這一過(guò)程中，學(xué)生們就把科學(xué)知識(shí)與觀察、推理和思維的技能結(jié)合起來(lái)，從而能動(dòng)地獲得對(duì)科學(xué)的理解，最終形成善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、尋找科學(xué)規(guī)律并找到解決問(wèn)題的方法的探究能力。

因此，在教師的適時(shí)引導(dǎo)下，學(xué)生在探究中、在培養(yǎng)能力的同時(shí)獲得了科學(xué)的新知和認(rèn)識(shí)。

二、對(duì)策之二——引導(dǎo)學(xué)生在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)不是從空白開(kāi)始的，已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響以后的學(xué)習(xí)過(guò)程。要使學(xué)習(xí)更有效，必須尊重學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。在探究式學(xué)習(xí)中，特別重視從學(xué)生已有的知識(shí)和生活實(shí)際出發(fā)安排學(xué)習(xí)過(guò)程和探究活動(dòng)。

例如，在探究“導(dǎo)體和絕緣體”時(shí)，學(xué)生的探究活動(dòng)必須是運(yùn)用已有的知識(shí)，能連接簡(jiǎn)易的電路檢測(cè)器，具備連接電路的基本知識(shí)和正確運(yùn)用電路檢測(cè)器的方法，然后對(duì)諸多的材料和物體進(jìn)行檢測(cè)，從而發(fā)現(xiàn)有的物體能夠?qū)щ?，有的物體不能導(dǎo)電，逐步建立起“導(dǎo)體”和“絕緣體”的概念。在教師的引導(dǎo)下，在學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建起新的知識(shí)，形成新的概念。

3.對(duì)策之三——引導(dǎo)學(xué)生在探究過(guò)程中“活化”知識(shí)

在學(xué)習(xí)科學(xué)和進(jìn)行探究的過(guò)程中，學(xué)生積極主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題和解決問(wèn)題是促進(jìn)學(xué)生真正理解、掌握科學(xué)知識(shí)的有效途徑?？茖W(xué)知識(shí)往往依附于具體事實(shí)和問(wèn)題之中，在探究的過(guò)程中，如果啟動(dòng)這些知識(shí)，并化解到具體的事實(shí)與問(wèn)題中，去解釋新的現(xiàn)象、理解新的概念，就能充分顯示出知識(shí)的作用和價(jià)值，知識(shí)就會(huì)顯示出它的活力。因此，我們可以把舊的知識(shí)以及希望學(xué)生了解的新知巧妙地化解到探究過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生在不知不覺(jué)中了解科學(xué)知識(shí)，形成科學(xué)概念。

例如，在學(xué)生進(jìn)行“養(yǎng)蠶”的探究過(guò)程中，教師可以巧妙地把相關(guān)的知識(shí)化解到整個(gè)過(guò)程中。按照養(yǎng)蠶的規(guī)律，分階段地讓學(xué)生制定探究的目標(biāo)。這些目標(biāo)內(nèi)包含著科學(xué)的知識(shí)和科學(xué)的結(jié)論。學(xué)生通過(guò)飼養(yǎng)、觀察、比較等探究和養(yǎng)殖過(guò)程，不知不覺(jué)的形成對(duì)“蠶”和“養(yǎng)蠶”的認(rèn)識(shí)和了解。這種在教師引導(dǎo)下的“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的學(xué)習(xí)和活動(dòng)，既體現(xiàn)了學(xué)生探究的主體性，又幫助了學(xué)生建立起科學(xué)的知識(shí)和概念。

四、對(duì)策之四——引導(dǎo)學(xué)生在組織研討中形成概念

研討，它作為探究活動(dòng)的一個(gè)重要組成部分，通過(guò)討論、交流和個(gè)人發(fā)言，讓學(xué)生把集體在探究活動(dòng)中獲得的認(rèn)識(shí)和結(jié)論用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，它能真正地起到啟迪思維、訓(xùn)練能力、形成結(jié)論、提升概念的作用。蘭本達(dá)教授的“探究——研討教學(xué)法”和維果茨基的思維理論就曾經(jīng)對(duì)學(xué)生研討活動(dòng)展開(kāi)的必要性作出了很?chē)?yán)密的闡述。作為教師，不妨在引導(dǎo)學(xué)生探究中積極組織學(xué)生研討，從而幫助學(xué)生形成科學(xué)的結(jié)論和建立科學(xué)的概念。

要使學(xué)生能在組織研討中形成概念，教師就必須在對(duì)學(xué)生的組織和引導(dǎo)中注意考慮學(xué)生的思維水平和學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，注意在學(xué)生研討時(shí)指導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確地描述、指導(dǎo)學(xué)生清晰的解說(shuō)、指導(dǎo)學(xué)生激烈地辯論，使研討真正達(dá)到事半功倍的效果。

例如針對(duì)“助動(dòng)車(chē)到底應(yīng)該不應(yīng)該取締?”這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生在進(jìn)行調(diào)查和實(shí)驗(yàn)活動(dòng)以后，有的根據(jù)自己的觀察結(jié)果，認(rèn)為助動(dòng)車(chē)能夠給人們的出行帶來(lái)方便，不應(yīng)該取締。有的根據(jù)自己查閱資料的結(jié)果，認(rèn)為助動(dòng)車(chē)的尾氣中含有大量的有害成分，對(duì)環(huán)境會(huì)造成污染，對(duì)人體健康會(huì)造成損害，應(yīng)該取締。有的則綜合運(yùn)用以往學(xué)習(xí)的知識(shí)，提出能不能不取締助動(dòng)車(chē)，但是對(duì)助動(dòng)車(chē)的構(gòu)造進(jìn)行改良，減小尾氣污染的排放等。在研討中，學(xué)生逐步地增進(jìn)和加深了對(duì)環(huán)境的保護(hù)意識(shí)以及對(duì)人們的衣食住行等生活方式的理解和認(rèn)識(shí)，逐步建立起了相應(yīng)的知識(shí)和概念。

總之，學(xué)生的科學(xué)探究不能等同于自由活動(dòng)，學(xué)生的自主探究不能等同于教師放任不管，注重探究的過(guò)程不能等同于不要科學(xué)結(jié)論。對(duì)科學(xué)的本質(zhì)是解釋的認(rèn)識(shí)，而解釋是科學(xué)的產(chǎn)物，概念是解釋的表達(dá)方式，解釋的產(chǎn)生來(lái)源于科學(xué)探究的全過(guò)程。因此，教師應(yīng)該在教學(xué)中走出誤區(qū)，積極尋找對(duì)策，從而幫助學(xué)生逐步形成科學(xué)的結(jié)論，建立起科學(xué)的概念。