讓閱讀課堂真正喚醒“生命的語(yǔ)文”

錢明輝

在語(yǔ)文課堂教學(xué)改革的今天,閱讀課堂已在“無(wú)非是例子”中逐步深入,形成了真正的語(yǔ)文課堂,但仍有許多人認(rèn)為“有效閱讀課堂”即是回歸“分析”的老路。其實(shí),真正的有效閱讀課堂始終都是以學(xué)生為主體,從不同的文體,挖掘不同的文本價(jià)值,從不同的文體探索不同的語(yǔ)言內(nèi)容,從單層的“肢解”演變?yōu)檎w感悟理解的課堂。那么,如何才能真正讓閱讀課堂揚(yáng)起“生命語(yǔ)文”的航程呢?筆者以為需要從以下三方面入手。

一、分類解讀中認(rèn)識(shí)“文本語(yǔ)文”

在小學(xué)語(yǔ)文教材中,選入文本的都是膾炙人口、意境優(yōu)美的文章,缺少了用心地領(lǐng)悟就等于喪失了文本的價(jià)值;在小學(xué)語(yǔ)文教材中,編者為了照顧不同年齡層次兒童的閱讀需要及閱讀經(jīng)歷,同樣也編排了不同類型的文章。針對(duì)題材、體裁的不同,對(duì)小學(xué)教材進(jìn)行有效地整合是首先要做的工作。分類解讀正是站在這個(gè)立場(chǎng),使教材真正為課堂所用,為學(xué)生所需,為教師所引。

在小學(xué)語(yǔ)文教材中,題材上主要有寫景、記事、寫人、寓言、神話等類別文章;體裁上講主要有古代詩(shī)詞、現(xiàn)代詩(shī)歌、兒童類詩(shī)歌、記敘文、寫景類散文、說(shuō)明文、寫景抒情類散文、借物寓人類散文等。不同類型的文體首先從作者的語(yǔ)言表現(xiàn)形式就不一樣,當(dāng)然文本的中心點(diǎn)和落腳點(diǎn)不一樣,不同的文體對(duì)學(xué)生的要求也不一樣。如說(shuō)明文在小學(xué)階段只需掌握一些基本的說(shuō)明方法;寫景類散文偏重景物描寫,就應(yīng)該從描寫景物的表達(dá)方式入手;而寫景抒情類散文是借景抒情的,這樣來(lái)看前者偏重景物描寫,后者偏重于情的感悟,景只是其中的一個(gè)依托點(diǎn),因此,在教學(xué)中,寫景抒情類散文更側(cè)重情的激發(fā)。再比如借物抒情類散文,作者借物的目的是寄托作者心中的情感,在解讀過(guò)程中,如果只關(guān)注物的狀態(tài),忽視情的生成,那文本的價(jià)值點(diǎn)就失去了。如蘇教版六年級(jí)教材《姥姥的剪紙》便是一篇典型的借物抒情類散文,課文以剪紙貫穿全文,由姥姥想到剪紙,用剪紙又反襯出思念姥姥,在姥姥嫻熟且生動(dòng)的剪紙藝術(shù)中,感受姥姥對(duì)我的那份愛,只有把握住了姥姥和我之間的情這條線索,文本教學(xué)的方向才確定;再比如蘇教版四年級(jí)教材《宋慶齡故居的樟樹》乍一看,從文章上是狀物類散文,但細(xì)讀文章,領(lǐng)悟題目的含義之后發(fā)現(xiàn),它是一篇狀物象征類散文,通過(guò)對(duì)樟樹品性的描寫象征宋慶齡的不怕艱難險(xiǎn)阻,永不屈服的精神。因此,文本解讀首先做的便是對(duì)文體的把握,文體把握住了,才不會(huì)讀錯(cuò)、讀偏。

文體的解讀僅僅是對(duì)文章整體中心重點(diǎn)的把握,對(duì)于文章內(nèi)容的把握,還需深讀文本。所謂深讀,就是依據(jù)初步解讀的文體特點(diǎn)對(duì)內(nèi)容進(jìn)行有效的銜接與挖掘,通過(guò)文章的重點(diǎn)詞句理出文章是如何表情達(dá)意的,讓學(xué)生能用兒童的眼光走進(jìn)成人的精神世界,主觀能動(dòng)地感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)語(yǔ)言文字。深讀與傳統(tǒng)的“分析”不同,它強(qiáng)調(diào)的是建立在文章自身體裁內(nèi)的有效挖掘,展現(xiàn)文本內(nèi)容的精華,比如狀物象征類散文首先是“狀物”,物如何,作者是如何描寫的,這是首先需要去了解的;缺少了“物”的支撐,“象征意義”就成了“牽強(qiáng)的說(shuō)理”。因此,只有首先把握住“物”的形,才能由此而“拓展開去”。如,在《宋慶齡故居的樟樹》中,首先要了解的便是“樟樹的形”,“樟樹不高,但它的枝干粗壯,而且伸向四面八方,伸得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的”,看似一句平常介紹的語(yǔ)言,但結(jié)合本文文體的特點(diǎn)調(diào)整,它就不再是一句普通的描寫,作者的目的是進(jìn)行一次對(duì)比,“不高”與其他樹木對(duì)比,不起眼,不是參天大樹,但“枝繁葉茂”道出其厚積的結(jié)果,雖然外表不出眾,但卻充滿生命力,于是“樟樹四季常青”這句話不僅僅是生命的體現(xiàn),更是韌性的體現(xiàn),與象征宋慶齡的堅(jiān)韌不謀而合,文的“意”也自然展現(xiàn)出來(lái)。因此在文本教學(xué)中應(yīng)該注重 “抓文眼”,詩(shī)的教學(xué)當(dāng)然要以“詩(shī)眼”貫穿;童話故事關(guān)注幻想;寓言故事應(yīng)從故事中流出寓意。

因此,用孫雙金老師的話說(shuō)“上好語(yǔ)文課,解讀文本是第一步”,那么“分類解讀”則是解讀文本的第一步。只有在正確的解讀中,才能上出正確的課;只有在深層的解讀中,才能上出深層的課。

二、動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)中激活“訓(xùn)練語(yǔ)文”

做好了分類解讀,只是課堂教學(xué)的前奏,教學(xué)的最終目的是服務(wù)于學(xué)生。因此,對(duì)于教學(xué)的設(shè)計(jì)可以說(shuō)是關(guān)鍵一步,因此,在有效教學(xué)中更強(qiáng)調(diào)的是“動(dòng)態(tài)的教學(xué)設(shè)計(jì)”,建立師生一體的設(shè)計(jì)模式,在考慮“教”的同時(shí),更應(yīng)考慮“學(xué)”的需要,從剛性設(shè)計(jì)走向軟性設(shè)計(jì),進(jìn)行開放的動(dòng)態(tài)板塊設(shè)計(jì)。

動(dòng)態(tài)的教學(xué)設(shè)計(jì)首先是目標(biāo)的確定。目標(biāo)首先應(yīng)關(guān)注的是文本的重點(diǎn)與難點(diǎn),這在解讀教材的過(guò)程中已經(jīng)能找出;其次要做的就是將重點(diǎn)與難點(diǎn)如何與學(xué)生的實(shí)際相結(jié)合,找準(zhǔn)學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)起點(diǎn),充分考慮到學(xué)生已有知識(shí)積累、生活積累和思想,關(guān)注學(xué)生的興趣點(diǎn)、障礙點(diǎn)和發(fā)展點(diǎn),從而有針對(duì)性地確定恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)。另外,要注重層次性,結(jié)合個(gè)性差異提出不同的要求。

目標(biāo)確定好了以后,便是教學(xué)的實(shí)施方式。美國(guó)教學(xué)法專家斯特林·卡爾漢認(rèn)為:“提問(wèn)是教師促進(jìn)學(xué)生思維,評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本手段”?？梢?提問(wèn)是組織課題教學(xué)的基本方式,也是學(xué)生課堂思維的主要來(lái)源。但在提問(wèn)時(shí),要明確提出的依據(jù)是什么?對(duì)閱讀教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成有何作用?學(xué)生如何回答更有助于人物完成?如何引導(dǎo)才能使學(xué)生更好地完成人物,獲得發(fā)展?好的文體是“橋”,是“梯子”,建構(gòu)主義認(rèn)為“教師應(yīng)設(shè)計(jì)支持并激發(fā)學(xué)習(xí)者思維的學(xué)習(xí)環(huán)境,鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者根據(jù)可替代的觀點(diǎn)和背景去檢測(cè)自己的觀點(diǎn),提供機(jī)會(huì)并支持學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思”。在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí),要始終把學(xué)生想象在眼前,根據(jù)不同的內(nèi)容確定不同類型的文體:一是判別類問(wèn)題,主要對(duì)于物加以判定。二是描述類問(wèn)題,即“是什么”、“怎么樣”。這兩類問(wèn)題可以利用練習(xí)形式進(jìn)行。三是探索類問(wèn)題,即“你能從中發(fā)現(xiàn)什么?”這類問(wèn)題主要集中于中高年級(jí),結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)提出。第四類問(wèn)題是發(fā)散類問(wèn)題,即“除此設(shè)計(jì),你還有什么方法”、“你從中體會(huì)到什么”,這類問(wèn)題應(yīng)貫穿整個(gè)小學(xué)始終,這類問(wèn)題需要引導(dǎo)學(xué)生如何思考,如何實(shí)踐。

在一堂課中,如果說(shuō)教師的問(wèn)題是精彩的,那讓學(xué)生自己提出問(wèn)題便是經(jīng)典,教師問(wèn)題的根本目的是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考,掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán),并學(xué)會(huì)自己提問(wèn)題。因此,教師問(wèn)的背后更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的問(wèn),即教師問(wèn)的指向性應(yīng)便于學(xué)生問(wèn)。研究表明:學(xué)生提問(wèn)時(shí)喜歡模仿教師的行為方式:如果教師傾向于問(wèn)能增強(qiáng)高水平思考能力的問(wèn)題,學(xué)生同樣會(huì)以教師為榜樣。在設(shè)計(jì)過(guò)程中,學(xué)生就能多角度地提出啟發(fā)性問(wèn)題,在初讀課文時(shí),可以從課文整體內(nèi)容和結(jié)構(gòu)來(lái)設(shè)問(wèn),閱讀段落時(shí),可以從段落與整體關(guān)系,重點(diǎn)章節(jié)精心描述,引導(dǎo)學(xué)生從什么角度去把握段落的中心內(nèi)容,對(duì)于“文本的空白處”可以進(jìn)行發(fā)散訓(xùn)練;在總結(jié)課文時(shí),可以從文本的結(jié)構(gòu)及表達(dá)方式,所闡述的事理中去把握。只有在引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn),抓住牽一發(fā)而動(dòng)全身的“主問(wèn)題”,學(xué)生才能層層剝筍地去問(wèn),才能有興趣去問(wèn)。

另外,在問(wèn)的同時(shí),要時(shí)時(shí)抓住語(yǔ)言的訓(xùn)練,在語(yǔ)言訓(xùn)練中,要設(shè)置語(yǔ)言載體,即關(guān)注三個(gè)“點(diǎn)”,聽說(shuō)讀寫的附著點(diǎn);調(diào)整情感發(fā)散的棲息點(diǎn);發(fā)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)的切入點(diǎn);這三個(gè)點(diǎn)相互交融。在訓(xùn)練同時(shí)應(yīng)注重方式多樣性,適時(shí)將口頭表達(dá)與書面表達(dá)相結(jié)合,關(guān)注整體發(fā)展。

比如列夫托爾斯泰的童話《七顆鉆石》,教學(xué)時(shí)可從以下幾塊入手:開啟閱讀門——來(lái)到錄音棚——暢游智慧泉——走進(jìn)創(chuàng)作室——亮相展示臺(tái)?！伴_啟閱讀門”,即引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課題“七顆鉆石”提問(wèn),初感這個(gè)童話故事可能講什么,以引發(fā)學(xué)生的閱讀期待?！皝?lái)到錄音棚”,利用把教室比作錄音棚的創(chuàng)意,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣,讀出童話味,“暢游智慧園”則圍繞這個(gè)故事哪些地方讓你感到特別神奇?為什么會(huì)發(fā)生那么多神奇變化?這兩個(gè)核心問(wèn)題,讓學(xué)生潛心默讀,互動(dòng)交流,“走進(jìn)創(chuàng)作室”則在引導(dǎo)學(xué)生了解童話文體特點(diǎn)和寫作方法背景下,改變課文的故事背景、角色和情節(jié)等,自主或合作創(chuàng)作《七顆鉆石》的另外版本,“亮相展示臺(tái)”則交流創(chuàng)作故事。

三、深層教學(xué)中展現(xiàn)“情感語(yǔ)文”

語(yǔ)文課堂,因?yàn)榍楦卸顾辛松?。情為孩子的悟打下了?jiān)實(shí)的基礎(chǔ),悟情而心動(dòng),但心動(dòng)并不是真正自我認(rèn)識(shí)的提升。它需要的是進(jìn)一步語(yǔ)言的錘煉,需要進(jìn)一步自我理解需要的產(chǎn)生。當(dāng)自我理解需要產(chǎn)生,孩子的感動(dòng)才能真正應(yīng)運(yùn)而生。

課例:《秋天的懷念》片段

師:作者幾歲雙腿癱瘓?

生:21歲。

師:是花季,黃金時(shí)期。請(qǐng)大家設(shè)身處地地想一想,假如是你雙腿癱瘓后,會(huì)有哪些地方不方便?

生:上廁所都不方便,還有如果家住在樓上,沒有電梯就上不去了。

生:吃喝拉撒都需要?jiǎng)e人的幫助。

師:如果沒有人幫他,他將一事無(wú)成。下面我們來(lái)看一段Flash動(dòng)畫,卜樺的作品《貓》,請(qǐng)大家注意它的音樂和文字,尤其是動(dòng)畫結(jié)束時(shí)所出示的一段文字。[出示課件,教師配合背景音樂,來(lái)講述故事情節(jié)](近5分鐘)

師:(重復(fù)畫面的文字)“此刻,兩只貓心里裝滿了幸福,準(zhǔn)備上路了。更重要的是,小貓不再懼怕外面的世界,它要做一只勇敢的貓?！盵出示課件]看了想哭的同學(xué),請(qǐng)舉手!說(shuō)說(shuō)你看了哪些片段或是畫面,很受感動(dòng)!

生:我覺得小貓本來(lái)很膽小,但后來(lái)不怕了,它敢走以前不敢走的獨(dú)木橋,連閻王都敢打!

生:我覺得貓閻王在將媽媽扔進(jìn)火爐時(shí),小貓竟弄斷了鐵柵欄,甚至流血了,被貓閻王打得頭破血流也不怕!

生:我在看每個(gè)片斷時(shí),都很感動(dòng)?？赐曛?我覺得自己就是那只小貓。以后遇到這樣的情況時(shí),我也會(huì)勇敢地沖上前去,保護(hù)我的媽媽!

生:我覺得母愛是偉大的!

師:你覺得動(dòng)畫里的小貓跟我們學(xué)過(guò)的哪篇課文中的“我”很像,學(xué)會(huì)了感悟,由懦弱變得勇敢?

生:《走一步,再走一步》中的“我”也是在父親的指點(diǎn)下,由懦弱變勇敢的!

師:天底下的母親都是一樣的,都非常愛自己的孩子。(老師帶著強(qiáng)烈的感情朗讀課文,學(xué)生靜靜地聽著)讀著讀著,老師的眼里流出了淚水,學(xué)生此時(shí)也跟著流淚了,課堂沉浸在懷念之中。讀完后,請(qǐng)學(xué)生談感受。教師和學(xué)生繼續(xù)討論。

上述課例中,這里僅僅是因?yàn)榍槎a(chǎn)生的感動(dòng),是一種外在的“偽感動(dòng)”,孩子的內(nèi)心需要不是因?yàn)槲谋镜恼Z(yǔ)言而產(chǎn)生的自我理解需要,是由于外在力量的感染。這種感染是“短暫”的,正如電影結(jié)束,人的情感也隨之結(jié)束一樣。這僅僅是孩子對(duì)外在表象的一種“暫時(shí)移情”,缺乏思想意識(shí)深處的“真實(shí)感”,教者依然站在“自我主人翁”的角色“自我陶醉”,似乎教師的飽含深情,就能帶動(dòng)學(xué)生的飽含深情,忽視教者與學(xué)者的一個(gè)基本關(guān)系?！罢n堂中究竟誰(shuí)才是真正的讀者”,答案當(dāng)然是學(xué)生。那既然是學(xué)生,我們就應(yīng)該處理好教師閱讀與學(xué)生閱讀的關(guān)系。教師的閱讀是建立在一種自我真正理解上的閱讀,是以成人的視角去審視;學(xué)生的閱讀更多的是需要教師的閱讀引導(dǎo)。導(dǎo)得過(guò)多,顯得“牽”,忽視“主體主觀作用”;導(dǎo)得少,文本在孩子的眼中缺乏生命力,孩子便在文本中迷失了方向。在這課例子中,教師一開始便飽含深情地朗讀,孩子確實(shí)“感動(dòng)”了,但他的內(nèi)心需要真的是那一行行文字所帶給他的感動(dòng)嗎?他們僅僅是因?yàn)榻處煹母袆?dòng)而感動(dòng),是一種“情境效應(yīng)”,導(dǎo)致在后面的閱讀中,孩子由于教師先前的感情基調(diào),使得作為一名文本讀者的個(gè)性化閱讀受到很大的限制,最終回到文本理解的唯一性上。

因此教學(xué)中,教者不能忽視自己的“主導(dǎo)作用”,在教學(xué)時(shí)并不要事先將自我的感情基調(diào)暴露出來(lái),而是要真正讓學(xué)生成為閱讀者,利用他們的生活,利用他們的情感基點(diǎn)去挖掘文本的情感因素,使他們的現(xiàn)實(shí)與文本產(chǎn)生連接點(diǎn)。教學(xué)中,教者要抓住一些學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)中沒有的東西進(jìn)行引導(dǎo)闡述,使得學(xué)生的情感不因?yàn)椤澳吧倍Ｔ谝龑?dǎo)中,孩子的自我理解需要產(chǎn)生了,其感情的真實(shí)性也流露了。此時(shí),文本在他們面前已不再是文字,而是一個(gè)個(gè)鮮活的形象,真正內(nèi)心的情感萌發(fā),孩子隨著自我情感去進(jìn)一步追尋文字的生命痕跡,追尋自我情感的落腳點(diǎn),這就真正形成了“多元化的情感閱讀”。

孩子只有在自我情感與文本相結(jié)合時(shí),感動(dòng)才是真正的“感動(dòng)”。因?yàn)樗鶐?dòng)的不是孩子情感的“一瞬間”,而是孩子情感的整體飛躍。

綜上所述,一堂真正有生命的語(yǔ)文課,應(yīng)該是一堂“心中有教材”的課,一堂“心中有學(xué)生”的課,一堂“心中有情感”的課,只有這樣的課堂。學(xué)生才能發(fā)展,童心才會(huì)點(diǎn)燃。

(責(zé)任編輯:梁 媛)