道家思想對(duì)課堂管理的啟示

廖 娟 彭 歐

老子創(chuàng)立的道家哲學(xué)以“道”作為核心范疇,以效法自然、順其自然、不違背自然作為總原則,以“無(wú)為而治”為目的,具有博大精深的文化內(nèi)涵。而當(dāng)下在傳統(tǒng)課堂管理思維模式的慣性主導(dǎo)下,我們過(guò)于注重對(duì)學(xué)生的紀(jì)律約束,把學(xué)生物化成管理的對(duì)象,看不到學(xué)生生命本質(zhì)的存在。教師掌控著課堂,課堂管理具有強(qiáng)烈的功利主義和權(quán)威主義色彩。而道家哲學(xué)的管理智慧是一種高超精妙的管理藝術(shù),被廣泛應(yīng)用到現(xiàn)代社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域。把道家的觀點(diǎn)應(yīng)用到課堂管理,將會(huì)促使課堂管理有效性的達(dá)成。本研究將從教師應(yīng)具有的管理人格特質(zhì)、學(xué)生的人性本質(zhì)、課堂管理的道家智慧三個(gè)方面對(duì)此進(jìn)行探討。

一、上德若谷:教師管理人格的價(jià)值訴求

老子非常重視德,德是僅次于“道”的重要范疇。老子所推崇的德是“上德”和“玄德”,這種德行能滋養(yǎng)萬(wàn)物而不自恃,潤(rùn)化生靈而不居功,哺育一切而無(wú)聲無(wú)形無(wú)為?！肮实郎?德畜之;長(zhǎng)之育之;成之熟之;養(yǎng)之覆之。生而不有,為而不恃,長(zhǎng)而不宰。是謂玄德。”(《老子》第51章)這種德行就像山谷一樣寬容博大,又像“道”一樣趨于自然。教師的人格、德行是課堂管理的重要元素,對(duì)課堂管理影響巨大,教師應(yīng)該用老子所提倡的“上德”來(lái)嚴(yán)格要求自己,從而使課堂管理積極有效。

1.上善若水

不同的教師人格會(huì)產(chǎn)生出不同的課堂管理效果。一個(gè)心善仁慈的教師,必定會(huì)尊重學(xué)生,想學(xué)生之所想,把學(xué)生放在最重要的位置。相反,一個(gè)性格暴躁而又缺乏同情心和風(fēng)度的教師,他的課堂管理必定是以教師自我為中心,忽視學(xué)生個(gè)體的需求,聽(tīng)不到學(xué)生的聲音。老子認(rèn)為,最完善的人格應(yīng)該是像水一樣?！吧仙迫羲Ｋ评f(wàn)物而不爭(zhēng),處眾人之所惡,故幾于道。”(《老子》第8章)這是說(shuō),最完善的人所具備的上等的德行,就像水一樣,滋潤(rùn)萬(wàn)物,養(yǎng)育萬(wàn)物,使萬(wàn)物各得其所、各適其性。教師是學(xué)生行為的引領(lǐng)者和學(xué)生心靈的守護(hù)者。教師在課堂管理中,應(yīng)仁和謙善,真正做到謙虛、柔和、誠(chéng)信、真誠(chéng),像水一樣滋潤(rùn)學(xué)生的心靈,養(yǎng)護(hù)學(xué)生的性情。對(duì)學(xué)生循循善誘,平和清靜,以誠(chéng)感人,真誠(chéng)守諾,謙下包容?！独献印返?6章說(shuō):“江海之所以能為百谷王者,以其善下之,故能為百谷王。是以圣人欲上民,必以言下之。欲先民,必以身后之。”教師要用江海般的氣魄去包容學(xué)生,做到居上謙下,不凌駕于學(xué)生之上,與學(xué)生真誠(chéng)地進(jìn)行心靈交流,從而得到學(xué)生發(fā)自內(nèi)心深處的敬佩和愛(ài)戴。

2.慈愛(ài)無(wú)私

愛(ài)是教師最基本的道德素養(yǎng),沒(méi)有愛(ài)也就不可能有有效的課堂管理。老子認(rèn)為“上德之圣人”不僅要有“上善”,還應(yīng)該具有大慈,用慈愛(ài)之心去接人待物?！拔矣腥龑毘侄Ｖ靡辉淮?二曰儉,三曰不敢為天下先?！?《老子》第67章)在“三寶”之中,他最重視慈愛(ài)之心與同情之感。慈愛(ài)是課堂管理最重要最關(guān)鍵的元素,是課堂管理的渠道、靈魂和根本,缺失了教師之愛(ài)的課堂管理和監(jiān)獄無(wú)異。蘇霍姆林斯基說(shuō):“教育者的關(guān)注和愛(ài)護(hù)在學(xué)生的心靈上會(huì)留下不可磨滅的印象。”教師的愛(ài)可以陶冶學(xué)生的心靈,激發(fā)學(xué)生的靈感,啟迪學(xué)生的智慧。每位教師都可以說(shuō)自己愛(ài)學(xué)生,但是愛(ài)有大有小,有多有寡,能做到對(duì)學(xué)生完全而徹底的無(wú)私大愛(ài)卻是少之又少,能如“真情兮,煦煦春風(fēng)勝母愛(ài);師魂兮,浩蕩日月放光彩”這種寫(xiě)照的教師更是鳳毛麟角?！肮寿F以身為天下,若可寄天下。愛(ài)以身為天下,若可托天下”。(《老子》第13章)教師要像老子所提倡的那樣以愛(ài)自己的心去愛(ài)學(xué)生,以珍愛(ài)自己生命的心去珍愛(ài)學(xué)生。馮友蘭提出人生的境界大體上可分為四類:自然境界、功利境界、道德境界、天地境界,教師的慈愛(ài)精神應(yīng)該是一種超越了道德境界的天地境界。

3.少私寡欲

現(xiàn)代社會(huì)的多元性、豐富性、復(fù)雜性也帶來(lái)了更多的誘惑,每個(gè)人都會(huì)因自身的欲望而深陷其中。教師作為一個(gè)社會(huì)人也不能逃脫欲望的糾纏和枷鎖。道家認(rèn)為人的生存對(duì)利益的需求是有限度的,如果超越了這個(gè)限度,就超越了人的本能需求,老子稱此為“私”,名之為“欲”,認(rèn)為人世間所有的糾紛、沖突,無(wú)不是因?yàn)槿说乃叫奶?、私欲太多造成的。為?老子主張“見(jiàn)素抱樸,少私寡欲”,勸導(dǎo)人們按照自己的本性,減少私心私欲,回歸到純樸自然的本性?！敖鹩駶M堂,莫之能守;富貴而驕,自遺其咎。”(《老子》第9章)把金錢(qián)名利看得高于一切,不擇手段地攫取,只會(huì)辱沒(méi)名聲道德,威信掃地。教師的職業(yè)是塑造人的事業(yè),教師不能把自己混同與一般社會(huì)人,如果把自己因?yàn)橛屠娴貌坏綕M足而產(chǎn)生的壓抑和苦悶帶到課堂管理中,勢(shì)必帶來(lái)很大的負(fù)面效應(yīng)。仔細(xì)傾聽(tīng)兩千多年前的智者老子對(duì)摒棄外界物欲的誘惑、持守內(nèi)心的寧?kù)o、確保固有的純凈與自然的真情呼喚,會(huì)得到很多生命的啟迪。作為教師應(yīng)該遵循少私寡欲、崇儉抑奢的古訓(xùn),多一些精神追求,少一些物欲放縱,多一些理智真誠(chéng),少一些浮華虛榮;應(yīng)有豁達(dá)開(kāi)朗、逍遙開(kāi)放的生命情懷和淡泊寧?kù)o、知足不爭(zhēng)的生活旨趣,以至達(dá)到空靈潔凈、返璞歸真的人生境界。

二、道法自然:學(xué)生人性的本真歸屬

道是宇宙的本體、萬(wàn)物的根源,是物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的規(guī)律,社會(huì)生活的法則。所謂自然,就是讓事物依照本身的狀況去自由發(fā)展,而不要以外在的力量去干預(yù)它、約束它?！叭朔ǖ?、地法天、天法道、道法自然?！?《老子》第25章》)“天道”取法自然,“人道”取法天道,即是說(shuō)管理社會(huì)的法則和規(guī)范也應(yīng)遵循事物的規(guī)律,順應(yīng)人的本性。

1.把學(xué)生視為自然人

新課程改革的理念重在關(guān)注“人”的全面發(fā)展與終生幸福,在這一條件下,我們需要重新審視‘人”在課堂中的地位和作用。傳統(tǒng)的課堂管理對(duì)“課堂人”也有著不同的人性假設(shè)。其一是“工具人”,這是一種物化意義的人,視人為物,完全不顧學(xué)生的情感感受。其二是“幼稚人”,這雖然關(guān)注到學(xué)生生理成長(zhǎng)和安全的需要,卻將學(xué)生視為“不成熟、不平等、不主動(dòng)”的人,處于逆來(lái)順受被控制的地位。其三是“問(wèn)題人”,這種假設(shè)表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的不信任、不尊重,把學(xué)生推到了“正常人”的對(duì)立面,其實(shí)質(zhì)是一種人性本惡的觀點(diǎn)。[1]而道家的人性觀是建立在“人法地,地法天,天法道,道法自然”的基礎(chǔ)之上的,它認(rèn)為性即生,是人生之初;道是始,是宇宙之源。人性由道所生,得宇宙的本根“自然”,人性中既無(wú)仁義,也無(wú)情欲。道家的人性觀高揚(yáng)人性的自然性,這種自然性不是純粹的生物性,而是天性。倡導(dǎo)人性,便應(yīng)當(dāng)追求純樸,回歸自然。學(xué)生是自然人,學(xué)生的人性也應(yīng)當(dāng)是一種自然的本性。課堂管理應(yīng)該尊重學(xué)生的自然人性,創(chuàng)造利于學(xué)生自然成長(zhǎng)的環(huán)境,滿足學(xué)生的自然需求,讓學(xué)生自主選擇、自然發(fā)展。

2.把學(xué)生視為獨(dú)立意義的生命個(gè)體

傳統(tǒng)的課堂管理看不見(jiàn)學(xué)生個(gè)體生命的存在,學(xué)生在冰冷的管理規(guī)則中只是一個(gè)被管理的物體,學(xué)生的生命本質(zhì)被無(wú)情地漠視,學(xué)生的生命需求被湮沒(méi)。課堂管理是直面生命的活動(dòng),生命是課堂管理發(fā)生的原點(diǎn)。每個(gè)學(xué)生的生命對(duì)他們自身來(lái)說(shuō)都是獨(dú)一無(wú)二非常珍貴的生命個(gè)體,課堂管理應(yīng)該充分尊重學(xué)生的生命價(jià)值,任何偏離生命原點(diǎn)的課堂管理都不是真正的、有效的,而是對(duì)課堂管理的異化。道家的生命觀認(rèn)為,“道”是宇宙的始基與萬(wàn)事萬(wàn)物的演化者,道法自然,道化生萬(wàn)物,而萬(wàn)物內(nèi)含道的德性;另一方面,萬(wàn)物無(wú)論是從其誕生、發(fā)展還是消亡都應(yīng)該遵循“道”的運(yùn)行法則,體現(xiàn)“法自然”是“道”的本性,任性自在,自足其性,得以自然之存在與發(fā)展。這勢(shì)必要求人們尊重“道”所賦予自然界萬(wàn)物的基本生存權(quán)利,珍視生命和一切生命的存在價(jià)值。老子說(shuō):“道大、天大、地大、人亦大,域中有四大,人居其中焉?！?《老子》第15章)在“道、天、地、人”四者之中,把“人”擺在“居中”位置上。在課堂管理中,我們要尊從生命價(jià)值的無(wú)上地位,理解生命的內(nèi)涵,尊重生命的邏輯,傾聽(tīng)生命的律動(dòng),不斷地創(chuàng)造條件促進(jìn)生命的發(fā)展,使學(xué)生的生命日趨走向真善美的最高境界。合理而有效的課堂管理應(yīng)該體現(xiàn)對(duì)生命的尊重和關(guān)愛(ài),使每個(gè)身處課堂管理中的個(gè)體都煥發(fā)出光彩,使生命的能量得到增值、提升和擴(kuò)展。

3.追求自由和諧是學(xué)生人性的本質(zhì)需求

自由是人類自有思想以來(lái)的終極追求,生命的自由被歷史上的思想家所歌頌吟唱。儒家的自由是入世者在苦苦求索后的理想之境,墨家的自由是駕馭外物的科學(xué)追求,而道家的自由則是生命天馬行空般的詩(shī)意吟唱。[2]自由是生命的本質(zhì),是人的天性,但是人的本性卻被很多因素人為地捆綁和束縛,而無(wú)法獲得自由。盧梭說(shuō):“人雖生而自由,但無(wú)時(shí)不在枷鎖中。”傳統(tǒng)的課堂管理過(guò)于強(qiáng)化用制度規(guī)范去約束和控制學(xué)生,把學(xué)生操控在無(wú)情的規(guī)條之下,強(qiáng)調(diào)整齊劃一的規(guī)則和模式。這樣的課堂不是為了學(xué)生的發(fā)展而存在,而是讓學(xué)生為了課堂秩序而存在,不是讓課堂管理為學(xué)生服務(wù),而是課堂管理駕馭和控制學(xué)生。有效的課堂管理應(yīng)該釋放學(xué)生的天性,回歸到自由的本性。只有當(dāng)學(xué)生的生命自由得到了彰顯,學(xué)生自我意識(shí)到自己是做為一個(gè)完全而被尊重的人的存在的時(shí)候,課堂管理才能達(dá)到最理想的高度。

三、無(wú)為而治:課堂管理的至高境界

道家的“無(wú)為”并不是什么都不做,而是順應(yīng)自然,不強(qiáng)為,不妄為。老子說(shuō):“輔萬(wàn)物之自然而不敢為?！薄盁o(wú)為”是順應(yīng)自然、率性能動(dòng)的有為,在課堂管理中也要以“無(wú)為”生成“有為”,體現(xiàn)出更多的管理智慧。

1.善行無(wú)跡的管理藝術(shù)

道家的基本精神倡導(dǎo)順任自然之道而無(wú)為處世,主張個(gè)體由內(nèi)向外地自然生長(zhǎng)以完善人格,使其自然而然地生養(yǎng)上德、上善。要求尊重客觀規(guī)律,尊重教育對(duì)象,順其本性,從其自然,把教育對(duì)象置于自然狀態(tài),順性而教,自然無(wú)為。發(fā)揮學(xué)生的主體作用,通過(guò)體悟、內(nèi)省、自修、滲透等方式來(lái)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)?！笆ト颂師o(wú)為之事,行不言之教。”“善行無(wú)轍跡。善言無(wú)瑕謫。善數(shù)不用籌策?！?《老子》第27章)課堂管理要學(xué)會(huì)成功于無(wú)形,領(lǐng)導(dǎo)于無(wú)形。課堂是生命活動(dòng)的場(chǎng)所,教師、學(xué)生都應(yīng)該是課堂管理的生命主體。生命的動(dòng)力源于生命本身,有效課堂管理的動(dòng)力不是源自教師的管束,而是源自學(xué)生的自覺(jué)主動(dòng)。作為人之集約化和職能化的成長(zhǎng)環(huán)境的課堂,為了發(fā)揮其課堂管理功能的最大值,其任何舉措的目的均應(yīng)是推動(dòng)、保護(hù)、激揚(yáng)學(xué)生的主體性和能動(dòng)性。教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體地位,注重激發(fā)學(xué)生的自主性、能動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性,給他們以充分的理解和信任。要改變事無(wú)巨細(xì)一人獨(dú)攬的做法,放手讓學(xué)生參與課堂管理,給學(xué)生更多自由發(fā)展的機(jī)會(huì)和空間,使學(xué)生真正成為課堂管理過(guò)程中的主人,將課堂管理變成學(xué)生在教師指導(dǎo)下的自我自覺(jué)管理的過(guò)程。

2.柔弱處上的弱用策略

任何一個(gè)人都會(huì)犯錯(cuò)誤。學(xué)生的生理和心理都處在發(fā)展之中,是未成熟的生命個(gè)體,犯錯(cuò)誤的頻率更高。但很多教師卻不能容忍學(xué)生犯錯(cuò)誤,對(duì)破壞紀(jì)律、不遵守規(guī)則的學(xué)生輕則好言相勸,重則批評(píng)指責(zé)。特別是對(duì)那種屢教屢犯、任性叛逆的學(xué)生更是以恨鐵不成鋼、怒不可遏,甚至動(dòng)用體罰。這樣的做法只是教師激動(dòng)情緒的宣泄,對(duì)改變學(xué)生的觀點(diǎn)態(tài)度毫無(wú)作用,反而更滋長(zhǎng)了學(xué)生的叛逆和怨恨。老子說(shuō)“弱者道之用?！薄笆且员鴱?qiáng)則不勝,木強(qiáng)則共,故堅(jiān)強(qiáng)處下,柔弱處上?！?《老子》第76章)。柔弱和剛強(qiáng)是事物表現(xiàn)的兩個(gè)不同的方面,很多教師卻易于陷入一面之偏的錯(cuò)誤。在課堂管理中,教師應(yīng)該改變自己的心態(tài),學(xué)會(huì)換位思考。對(duì)犯錯(cuò)誤的學(xué)生應(yīng)以講明道理為主,用真情去打動(dòng)學(xué)生,感染學(xué)生。不要一味嚴(yán)厲訓(xùn)斥、刻意催促,而需要心靈的期盼和呵護(hù),是下意識(shí)的關(guān)注,是無(wú)聲的誘導(dǎo),是長(zhǎng)久的牽掛。教師對(duì)學(xué)生的教育應(yīng)該是不帶功利性的,是集愛(ài)心、信心、耐心、細(xì)心、誠(chéng)心、癡心于一體的博大和深沉。這種看似柔弱的教化卻最有力量,“天下之至柔,馳騁天下之至堅(jiān)。”(《老子》第43章)天下最柔軟的東西能駕馭天下最堅(jiān)硬的東西,無(wú)形的力量能穿透沒(méi)有間隙的東西。柔弱的東西更具有生命力。只有真正做到以柔克剛、守柔用弱,才能使課堂管理達(dá)到有效的目的。

3.施行差異管理

正如世界上沒(méi)有完全相同的兩片樹(shù)葉一樣,世界上也絕對(duì)不存在兩個(gè)完全相同的人,每一個(gè)個(gè)體都具有至高無(wú)上的內(nèi)在價(jià)值與尊嚴(yán)。每個(gè)學(xué)生既是完整的、全面的,又是具體的、獨(dú)特的,都具有區(qū)別于其他學(xué)生的個(gè)性品質(zhì)和特征,是獨(dú)一無(wú)二的。“夫物蕓蕓,各復(fù)歸其根。歸根曰靜,靜曰復(fù)命。復(fù)命曰常,知常曰明?！?《老子》第十六章)萬(wàn)物蓬勃生長(zhǎng),最終都要各自返回它的根本,復(fù)歸于生命。每個(gè)學(xué)生都有獨(dú)特的自然生長(zhǎng)規(guī)律和自己的生命本根,要順應(yīng)自然法則,就要盡量提供尊重個(gè)體差異的環(huán)境,施行差異管理。“人是一個(gè)特殊的個(gè)體,并且正是他的特殊性,使他成為一個(gè)個(gè)體,成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、單個(gè)的社會(huì)存在物”。[3]學(xué)生的獨(dú)特性是客觀存在的,不同的學(xué)生具有不同的成就感、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式、興趣愛(ài)好及其生活經(jīng)驗(yàn)。課堂管理應(yīng)重視學(xué)生之間客觀存在的個(gè)體差異,性短則短,性長(zhǎng)得當(dāng)長(zhǎng),大力培養(yǎng)他們的個(gè)性品質(zhì)和獨(dú)特個(gè)性,使學(xué)生的發(fā)展呈現(xiàn)出豐富多樣的統(tǒng)一?！懊總€(gè)人的心靈有它自己的形式,必須通過(guò)它這種形式而不能通過(guò)其他的形式去教育,才能使你對(duì)他花費(fèi)的苦心取得成效?！盵4]每一個(gè)個(gè)體都是一個(gè)不可重復(fù)的、不可再造的價(jià)值主體。在課堂管理中,如果我們無(wú)視學(xué)生之間客觀存在的個(gè)別差異,用一種統(tǒng)一的管理模式去限制原本是豐富多彩、各具特點(diǎn)的個(gè)體的獨(dú)特發(fā)展,將具有不同個(gè)性品質(zhì)和特點(diǎn)的學(xué)生用同一模式、同一標(biāo)準(zhǔn)塑造成同一規(guī)格、同一類型的“產(chǎn)品”,[5]就是扼殺學(xué)生的獨(dú)特自然天性,違背學(xué)生的自然生長(zhǎng)規(guī)律。想要有效地進(jìn)行課堂管理,必須重視學(xué)生之間客觀存在的個(gè)體差異,樹(shù)立承認(rèn)、尊重學(xué)生的獨(dú)特性和差異性的基本理念,充分發(fā)掘每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性潛能,根據(jù)學(xué)生不同的個(gè)性特點(diǎn)、品質(zhì)進(jìn)行區(qū)別對(duì)待。

4.治班級(jí)若烹小鮮

在現(xiàn)實(shí)的課堂管理中,我們總是用很多硬性的、毫無(wú)人情味的規(guī)章制度去約束和控制學(xué)生,想把學(xué)生框套在自認(rèn)為“正確、正?！钡能壍览?。各種條款上至校規(guī)校紀(jì),下至班規(guī)班紀(jì),名目之繁多,花樣之翻新,讓人眼花繚亂,更讓人觸目驚心。學(xué)生無(wú)時(shí)無(wú)刻不處在“天羅地網(wǎng)”之下,就如同隨時(shí)會(huì)被魚(yú)鉤釣起的魚(yú)、隨時(shí)會(huì)被貓抓住的老鼠,整天擔(dān)驚受怕、惶惶不可終日。老子說(shuō):“治大國(guó),若烹小鮮,以道荏天下,其鬼不神?！?《老子》第60章)反對(duì)人為地制造出規(guī)范去限制人的行為,束縛人的本性。在課堂管理中,教師雖然制定了這么多的制度規(guī)范,但還是經(jīng)常抱怨現(xiàn)在的學(xué)生難教難管。可見(jiàn)“民之難治,以其智多。故以智治國(guó),國(guó)之賊。不以智治國(guó),國(guó)之福。”(《老子》第65章)管理課堂就如同治理一個(gè)國(guó)家,應(yīng)該尊重學(xué)生的自然本性,尊重學(xué)生的生命價(jià)值,愛(ài)護(hù)學(xué)生的生命意義,讓學(xué)生很少體會(huì)到“被監(jiān)視”“被控制”的感覺(jué),而是發(fā)現(xiàn)和找到課堂生活的快樂(lè)、幸福、自由。課堂氛圍應(yīng)該是和諧愉悅的,讓學(xué)生在這里感覺(jué)如沐春風(fēng)、如淋春雨,達(dá)到“隨風(fēng)潛入夜,潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的教育效果。

參考文獻(xiàn):

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