關于構建高職教育實踐導向課程模式的思考

李桂霞 余愛民 鐘建珍

[摘要]傳統(tǒng)的高職教育課程模式,實踐只是理論的延伸和應用,從而被置于理論的附屬地位,實踐導向課程模式課程圍繞工作任務展開,理論課和實踐課從分離狀態(tài)逐步走向整合和服務的關系。具有課程內容遵循工作邏輯而不是學科邏輯,專業(yè)課排列順序從具體到一般、從應用到基礎、從實踐到理論等特點。

[關鍵詞]高職教育 實踐導向 課程模式

[作者簡介]李桂霞(1960- ),女,黑龍江哈爾濱人,廣東科學技術職業(yè)學院教務科研處處長,教授,主要從事高等職業(yè)教育管理研究;余愛民(1963- ),男,湖北松滋人,廣東科學技術職業(yè)學院教務科研處副處長,教授,博士,主要從事無線局域網(wǎng)及科研管理研究;鐘建珍(1979- ),女,廣東韶關人,廣東科學職業(yè)技術學院,實習研究員,主要從事高等職業(yè)教育及課程研究。(廣東珠海519090)

[課題項目]本文系廣東省教育科學“十一五”規(guī)劃2007年度立項課題“構建高職教育實踐導向課程模式的研究”的階段性成果。(課題編號:07JT095)

[中圖分類號]G642.3[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985(2009)35-0109-02

一、高職教育課程內涵及特征

1.高職教育課程的內涵。從內涵上講,高職教育和普通高等教育的課程并無實質區(qū)別,兩者的差異更多的是在課程的構成要素及其特征方面。傳統(tǒng)的課程定義主要包括兩層含義,一是給學生提供哪些學習內容,二是讓學生按照什么順序來學習這些內容。隨著課程理論的發(fā)展,人們對課程的理解在橫向、縱向和動態(tài)三個維度上不斷擴充。在橫向上,對課程的理解已不再局限于課程內容及其排列順序,而是把課程拓展為包括課程資源在內的整個教育系統(tǒng)。在縱向上,課程包括從教師領悟到學生習得等一系列層面。課程含義無論是橫向還是縱向的擴充,都蘊涵了課程含義的深刻變化,即對課程的理解已從靜態(tài)走向動態(tài)。課程是為師生共同學習設計的教育環(huán)境,以及在這個環(huán)境中所進行的范圍廣泛的教育活動。這一課程定義已成為我國當今被普遍認同的最新觀點。

2.高職教育課程特征。(1)定向性。高職教育課程定位于特定的職業(yè)或職業(yè)群,即使是普通的文化課,有些課程也要求體現(xiàn)出一定的職業(yè)性,其最終目的不在于教育過程本身,而在于學生能否在今后的工作中獲得成功。(2)適應性。高職教育課程是為了適應特定區(qū)域、特定職業(yè)的需要而開發(fā)和實施的。根據(jù)社會需要培養(yǎng)實用人才是高職教育的根本任務,高職教育課程應根據(jù)社會需求的變化及時調整,以適應社會發(fā)展的需要。(3)實踐性。高職教育是為具體工作做準備的教育,它所培養(yǎng)的學生必須能夠有效地完成工作任務。高職教育的課程是一種以實踐知識為主的課程,實踐知識學習最有效的途徑是實踐過程,把工作實踐過程設計成學習過程,是高職教育課程實踐性的重要體現(xiàn)。(4)雙重性。高職教育課程評價要依據(jù)校內和校外兩個標準進行,其中,校外成功標準是主要的。校內成功標準主要看學生的實際操作能力,校外成功標準要求學生在社會實踐中證明自己的成功,其主要包括技術水平、求職能力、職業(yè)生存能力以及創(chuàng)業(yè)能力等。(5)昂貴性。與普通高等教育課程相比,高職教育課程的實施相當昂貴,需要大量的實訓設施與耗材、設備維修與更新、水電供應與差旅費等。這些都是實施高職教課程不可缺少的。

二、當代國內外主要高職教育課程模式及課程發(fā)展趨勢

1.當代主要高職教育課程模式。(1)“三段式”課程模式。“三段式”課程模式曾在我國高職教育課程模式中占主導地位,這種課程模式通常把課程劃分為三類,比較常見的劃分有文化基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課,或者文化基礎課、專業(yè)理論課、實踐課,這種劃分是按照從基礎到應用的順序進行排列的。這些課程有一個共同點,即大部分課程是學科課程?！叭问健闭n程模式的最大弊端是學科化傾向比較明顯,課程內容與職業(yè)能力要求相脫節(jié)。(2)能力本位的課程模式。這種課程模式以加拿大CBE模式為典型代表。這里的“能力”指的是工作勝任能力,具體指成功生活或謀生所必需的工作能力、專業(yè)技能、勞動態(tài)度、價值觀與鑒賞力。它徹底突破了學科課程的框架,以產業(yè)界對職業(yè)能力的需求為課程開發(fā)的出發(fā)點,注重培養(yǎng)學生的實際操作能力,主張由產業(yè)界而不是學者來決定課程內容,在評價學生能力時,主要看其應用能力。(3)模塊式職業(yè)技能培訓的課程模式。模塊式職業(yè)技能培訓的課程模式簡稱“MES模式”,它是20世紀70年代初國際勞工組織開發(fā)的一種既能適應經(jīng)濟發(fā)展需求,又能適用于不同經(jīng)濟環(huán)境的職業(yè)技能培訓的課程模式。其突出特點是以職業(yè)技能分析為基礎來開發(fā)課程,使課程內容與職業(yè)技能的要求密切結合起來。課程模塊化,便于所開發(fā)的課程能夠應用于不同的國家。(4)核心階梯課程模式。核心階梯課程模式是德國“雙元制”中采用的課程模式,其基本特征是課程圍繞某一核心,由初級到高級逐漸展開。從橫向看,這些課程內容緊緊圍繞著技術工人的專業(yè)實踐活動這一核心展開,力求覆蓋面廣而不求深。從縱向上看,這些課程都按照培訓條例的要求,劃分為基礎、專業(yè)和專長培訓三個層次,并按階梯式逐級上升的順序展開。(5)集群課程模式。集群課程模式是為適應現(xiàn)代工作變更頻率加快這一趨勢而產生的,其目標是要培養(yǎng)多技能、復合型的勞動者。該模式首先將工作性質相近的若干職業(yè)集合為一個職業(yè)群,分析這些職業(yè)共同需要的能力,再分析形成這些能力所需要獲得的知識與技能,這些知識與技能便構成集群課程的內容。集群課程包括金字塔式、雙層式和平行式三種具體模式。(6)工作本位學習的課程模式。此課程模式是學校與工作部門聯(lián)合開發(fā)的一種學習方式,它在工作現(xiàn)場進行,工作與學習同一且互相補充,學習的重點是“學”而不是“教”,其核心要素是經(jīng)驗與反思。它是一種有指導的學習活動,強調個體對實踐過程的參與,學生在工作中承擔特定的角色,同時也需要有經(jīng)驗的工作者的指導和演示。(7)行為導向課程模式。此課程模式是目前德國正在努力研究與實踐的課程模式,主要是針對傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的學科化問題提出的,在知識組織中徹底打破學科界限,教學不再按照學科邏輯結構而是按照活動過程進行。它是一個跨學科的課程計劃,旨在促進行為活動能力的發(fā)展。行為活動能力劃分為專業(yè)能力、個性能力和社會能力。(8)我國高職教育課程探索。20世紀80年代后期以來,我國高職教育研究者和實踐者在積極引進、消化國外優(yōu)秀高職教育課程模式的同時,也在積極探索并實踐一些適合我國實際的高職課程模式,如“寬基礎、活模塊”課程模式、階段模塊課程模式、實踐導向課程模式等。但與發(fā)達國家相比,我國的高職教育課程研究尚處于起步階段。

2.當代高職教育課程發(fā)展趨勢。(1)以職業(yè)能力為導向,突出工作本位學習,著眼于個體生涯發(fā)展。探索一種能夠有效地訓練職業(yè)能力的課程模式是高職教育課程發(fā)展的迫切需要,能力本位教育今后仍將成為世界高職教育課程發(fā)展的重要趨勢之一。加強職業(yè)能力訓練,重心從學校本位學習轉向工作本位學習,將成為世界高職教育課程發(fā)展的重要趨勢。職業(yè)變更頻率加快是當代就業(yè)的重要特征,從終身職業(yè)教育、個體職業(yè)生涯發(fā)展的高度來開發(fā)課程的理念將為世界各國所接受。(2)課程范圍廣域化,內容組織模塊化,課程管理彈性化。技術更新快,就業(yè)流動率高,勞動力市場變幻莫測,這些趨勢要求高職教育必須盡可能地拓展課程內容的范圍,重視對關鍵能力的培養(yǎng),以提高就業(yè)適應能力,降低失業(yè)風險。課程模塊化是高職教育課程發(fā)展的重要趨勢,MES課程模式、能力本位課程模式、行動導向課程模式等在課程開發(fā)中都顯示了這一特點。此外,為了適應社會需求,貫徹終身教育理念,推行個別化教學,高職教育課程管理必須由剛性走向彈性。用學分制替代學年制就是實現(xiàn)這一轉變的重要手段。(3)整合職業(yè)課程與普通課程、學校本位課程與工作本位課程。在高職院校的課程體系中,如何處理職業(yè)課程與普通課程的關系,是世界各國共同關注的一個重要問題。努力促進職業(yè)課程與普通課程的整合,使兩種課程相互促進、相互補充,已是一種共識?，F(xiàn)代高職教育課程內容可劃分為理論知識和實踐知識兩部分,這兩部分內容通常分別由學校和企業(yè)來承擔,也就形成了學校本位課程和工作本位課程。整合這兩部分課程,使

之成為一個有機的整體現(xiàn)已成為世界高職教育課程發(fā)展的重要趨勢。

三、我國高職教育課程存在的問題

1.課程內容與職業(yè)能力要求脫節(jié)。目前的高職教育課程中,普通文化知識、理論知識的比例普遍偏高,即便是在專業(yè)理論知識中,也存在偏向難度較高的基礎理論的傾向。這些導致了高職教育課程內容與崗位職業(yè)能力的嚴重脫節(jié)。

2.課程結構與工作結構相互割裂。目前,雖然典型的“三段式”課程已不多見,但多數(shù)高職院校的課程仍屬于類似于“三段式”的課程框架,即由普通文化課、專業(yè)理論課和專業(yè)實踐課構成,體現(xiàn)了前者是后者的學習基礎的觀念。這三類課程成塔式結構,其中,普通文化課與專業(yè)課自成體系,其課時比例相互經(jīng)常發(fā)生沖突。而工作結構則完全不同,它以工作任務為中心,文化課和專業(yè)課程都圍繞工作任務展開,其各自的比例以完成工作的需要為限,相互不發(fā)生沖突。課程結構與工作結構的割裂使學生既使學完了所有課程,也難以在工作情境中加以運用并解決實際的工作問題。

3.知識與工作任務缺乏聯(lián)系。長期以來,我國高職教育課程框架的主要支柱是從理論到實踐,學科化傾向比較嚴重,重知識的系統(tǒng)性,忽視知識與具體工作任務的聯(lián)系。以理論知識為課程內容主體,按學科類別劃分課程門類,以理論知識為學習起點,按知識本身的邏輯組織課程內容,以課堂學習為主要的學習形式,沒有把知識與需要完成的工作任務聯(lián)系起來,由此導致學生學會了相關知識,卻不清楚為什么學和學了有什么用處。此外,由于理論學習與實踐學習之間間隔時間過長,行知脫節(jié),不利于二者的結合。

4.實踐環(huán)節(jié)體現(xiàn)得不夠充分。在高職院校的課程安排中,實踐一般是指規(guī)定時間的見習、實訓和實習,不同院校安排的實踐時間長短各異,實習往往安排在最后一學期,有些學校對實習的過程缺乏管理和監(jiān)控。受學校設備或實習基地的限制,學生的有效實踐時間往往不夠,甚至完全由學生自行安排。

四、實踐導向課程模式的建構

1.實踐導向課程模式框架。在課程論中,根據(jù)以理論為中心還是以實踐為中心,課程可分為學科導向課程模式和實踐導向課程模式,高職教育的培養(yǎng)目標決定了其課程應選擇以實踐為中心的實踐導向課程模式。實踐導向課程模式下的專業(yè)課都圍繞工作任務展開,使理論課與實踐課彼此之間從一種分離狀態(tài)逐步趨于整合和服務,以工作任務(過程)為線索確定專業(yè)課程設置,以職業(yè)能力為依據(jù)組織課程內容,以職業(yè)技能鑒定為參照強化技能訓練。實踐導向課程模式的建構經(jīng)過了一條從本科壓縮型的“三段式”到強化實踐教學內容為重點的理論和實踐并存式,再到以工作實踐為主線、以項目化或模塊化為依托的實踐導向的“一元”課程體系的發(fā)展道路。實踐導向的“一元”課程體系包括綜合素質課程、專業(yè)課程和綜合實踐三個模塊。綜合素質課程包括全校公共平臺課程和綜合素質拓展課程;專業(yè)課程原則上按專業(yè)群建立基本一致的專業(yè)基礎平臺課程,然后按專業(yè)(方向)或不同訂單要求建立相應的專業(yè)課程;綜合實踐包括見習、社會實踐、相關的綜合實訓項目、證書實踐技能培訓、畢業(yè)論文(設計)環(huán)節(jié)、職業(yè)(群)崗位的輪崗和頂崗實習等。實施新的課程模式需要充分發(fā)揮好學校和社會(行業(yè)、企業(yè))兩個教學基地的作用才能實現(xiàn)預期的效果。

2.實踐導向課程模式的特點。(1)以工作任務的劃分作為課程門類劃分的主要依據(jù),以實踐過程和實踐知識的掌握為課程結構展開的起點,使學生在學習課程的過程中獲得工作體驗,在一定程度的實踐的基礎上建構所需的理論知識。(2)課程內容遵循工作邏輯而非學科邏輯。與學科導向課程模式相比,實踐導向課程模式把理論與實踐的順序顛倒過來,先實踐后理論,并從完成職業(yè)任務的需要出發(fā),有利于激發(fā)學生的學習動機。(3)辦學主體的擴大。傳統(tǒng)的辦學主體和教育教學主體是學校,而新課程模式的辦學主體不只是學校,還有社會企業(yè)、行業(yè)和事業(yè)單位,從而使高職教育的社會化程度大大提高。(4)課程展開的切入點具體。實踐導向課程模式的切入口由原來的寬泛、抽象變?yōu)楠M小、具體,而其出口則由原來的狹小、具體變?yōu)閷挿骸⒊橄?整個課程結構由封閉形態(tài)走向開放形態(tài)。課程展開模式的切入點小且具體,貼近學生實際生活,容易激發(fā)學生的學習興趣。(5)課程模式選擇具有多元性。由于地區(qū)、學校間差異的存在,使得各高職院校的辦學條件和環(huán)境有一定程度的差異。是否要引入實踐導向的課程模式,要視課程的實訓條件、產學合作程度和師資力量的實際情況而定。按照這些因素的不同,學?？上鄳扇W校本位學習、校企合作、到企業(yè)學習和課堂講授為主等不同的課程模式,根據(jù)具體條件進行多元選擇,整合各種優(yōu)質資源。

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