《羚羊木雕》課文與原文的比較閱讀

李明哲 張興合

【緣起】

晨讀課上一個(gè)女生提出了一個(gè)問(wèn)題——(《羚羊木雕》①一文)“萬(wàn)芳作為一個(gè)女孩子玩小刀,在操場(chǎng)邊的樹(shù)底下?lián)Q褲子,根本就沒(méi)有女孩子的樣子,作者為什么要這樣寫(xiě)呢?”老實(shí)說(shuō),這個(gè)問(wèn)題筆者也解答不了。

筆者注意到,教科書(shū)的題注中寫(xiě)到:標(biāo)題是編者加的,原題是“反悔”,有改動(dòng)。順著這個(gè)線索,筆者上網(wǎng)查閱這一課的資料,搜到了一篇很有價(jià)值的文章,在《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》的博客里有張之路先生的《關(guān)于〈羚羊木雕〉》②一文,于是筆者順藤摸瓜,搜到了《羚羊木雕》的原文——《反悔》。這才知道我們看到的《羚羊木雕》在編入教科書(shū)的時(shí)候經(jīng)過(guò)了編者大量的刪改,入選教材的文本與改編前的原文有比較大的出入。課文的改編總體來(lái)看是失敗的,為什么“萬(wàn)芳”沒(méi)有女孩子的樣子,其實(shí)這個(gè)問(wèn)題在作者的原文中根本就不存在,原文中的“萬(wàn)方”是個(gè)男生啊!作為萬(wàn)方的朋友——“我”,自然也就應(yīng)該理解為男生了,而且作者本人就是男的。編者扭曲主人公的性別,確實(shí)不太妥當(dāng)。這個(gè)女生的質(zhì)疑讓筆者突發(fā)奇想,何不將兩個(gè)《羚羊木雕》的文本進(jìn)行比較閱讀?作者的原文也是一筆可供開(kāi)發(fā)利用的重要的教學(xué)資源啊!

筆者從網(wǎng)上下載了《羚羊木雕》的“原文”《反悔》(從網(wǎng)上下載的“原文”,即我們用于比較的依據(jù),它與作者的原始文本有無(wú)出入,還無(wú)從得知。不過(guò),即便它和原載略有不同,也不防礙我們進(jìn)行比較學(xué)習(xí)),準(zhǔn)備在課堂上引導(dǎo)學(xué)生比較課文和原文的區(qū)別,討論編者刪改的效果,比較兩個(gè)文本的優(yōu)劣。引領(lǐng)學(xué)生從對(duì)教材的膜拜走向平等的對(duì)話,這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生正確的閱讀心態(tài)很有意義。

【現(xiàn)場(chǎng)】

下面是具體的課堂討論:

[屏顯] 下面是張之路《羚羊木雕》的原文《反悔》。

學(xué)習(xí)任務(wù):1.比較一下課文和原文,看看課文刪改了哪些地方。

2.請(qǐng)你來(lái)評(píng)價(jià)一下刪改的效果——找出你認(rèn)為刪改成功的地方和不成功的地方,并說(shuō)明理由。

(《反悔》原文,略)

師:閱讀,平等審視的意識(shí)很重要。作者、編者與我們是同等的,每個(gè)人都有自己的理解與發(fā)現(xiàn),都可以充分發(fā)表自己的意見(jiàn),與作者、編者平等對(duì)話。(大體了解了學(xué)生的預(yù)習(xí)情況后,示意在晨讀課上提出疑問(wèn)的那個(gè)女生)為什么“萬(wàn)芳”沒(méi)有女孩子的樣子,讀過(guò)原文你明白了嗎?

生1:原文中的“萬(wàn)方”原來(lái)是個(gè)男生!怪不得“萬(wàn)芳”在課文里的表現(xiàn)讓人感到有些別扭。

(說(shuō)明:后面的記述中凡涉及課文時(shí)用“萬(wàn)芳”或“她”,涉及原文或同時(shí)涉及課文和原文時(shí)用“萬(wàn)方”或“他”。)

生2:這樣一改,課文中的“我”自然也就成了女生了。編者為什么非要改變主人公的性別呢?

生3:女孩子性格比較柔順,感情比較細(xì)膩,比男孩子更容易受到心理傷害。

師:編者可能也是這樣考慮的吧。從注解中我們知道,原文的題目是“反悔”,為什么編進(jìn)教材時(shí)要改成“羚羊木雕”呢?

生1:“反悔”太直白了?！傲缪蚰镜瘛本捅容^含蓄,也很耐人尋味,給了讀者構(gòu)思和想象的空間,我個(gè)人比較喜歡這個(gè)題目。

生2:“反悔”感情傾向明確,它只是站在“我”的立場(chǎng)上,突出了“我”個(gè)人的內(nèi)心感受。以物為題那就不同了。

生3:以“羚羊木雕”為題,一方面顯示了此物的重要性,表現(xiàn)了兩代人不同的內(nèi)心世界;另一方面“羚羊木雕”也是“我”和朋友感情發(fā)展的見(jiàn)證,是貫穿全文的線索。

生4:“羚羊木雕”這個(gè)題目不偏不倚,便于客觀全面地反映每個(gè)人物的內(nèi)心感受。

師:“羚羊木雕”是中性詞,不褒也不貶,更客觀更理性,可以使讀者站在每個(gè)人物自己的角度上看問(wèn)題,這個(gè)題目還好在它拓展了想象的空間和文本的張力。大家也注意到了,原作被編者掐頭接尾,說(shuō)說(shuō)你的看法。

生1:課文刪去了原文前面的五個(gè)自然段,這樣處理對(duì)文章沒(méi)有太大的影響,也使得文章更為簡(jiǎn)潔。

生2:我偏愛(ài)原文的開(kāi)頭。原文開(kāi)頭前兩段的場(chǎng)景描寫(xiě)襯托了“我”內(nèi)心的沉痛,后三段則體現(xiàn)了家庭溫馨幸福的一面,和下文形成了鮮明的對(duì)比。而課文直接以媽媽突然查問(wèn)羚羊的下落開(kāi)頭,就體現(xiàn)不出原文開(kāi)頭所表現(xiàn)的那種意境。

生3:“‘那只羚羊哪兒去啦?媽媽突然問(wèn)我”,這一句先聲奪人。課文直接從媽媽的追問(wèn)開(kāi)頭,氣氛一下子就緊張起來(lái),能緊緊地抓住讀者的注意力。

生4:這個(gè)開(kāi)頭的人物對(duì)話火藥味很濃,一上來(lái)就發(fā)生了激烈的矛盾沖突,預(yù)示了一場(chǎng)家庭糾葛的悲劇就要上演。

師:老師也覺(jué)得這一改動(dòng)尚屬成功。這樣開(kāi)頭很有戲劇性,劈頭就從媽媽的追問(wèn)寫(xiě)起,筆勢(shì)突兀,更有懸念效果。

生1:課文對(duì)結(jié)尾部分也作了較大改動(dòng)。原文的結(jié)尾著力刻畫(huà)了“我”雖然得到了朋友的諒解但被逼反悔后內(nèi)心極為痛苦的心理?！拔彝蝗挥X(jué)得羚羊變得那么重”,襯托了“我”心情的沉重。主人公的內(nèi)心情感在原文中表現(xiàn)得更加突出。

生2:原文以哭結(jié)尾還是很有味道的,這是“我”對(duì)自己的行為所進(jìn)行的道德內(nèi)省和自我譴責(zé),也是對(duì)父母迫使“我”“反悔”的抗議。

生3:“可是,這能全怪我嗎?”編者最后憑空加上去的這句話有些直露了。這句話還讓人感到好像不負(fù)責(zé)任,把“我”對(duì)萬(wàn)方失信而感到的愧疚自責(zé)指向了對(duì)家長(zhǎng)的批評(píng)指責(zé),這樣一來(lái)就使主題變得比較淺薄了。

師:原文的結(jié)尾大有講究,對(duì)結(jié)尾的改動(dòng)違背了作者的初衷,簡(jiǎn)化了原文的主題思想,損害了原文結(jié)尾的思想性和感染力。再向細(xì)處看看,比如,兩個(gè)文本的細(xì)節(jié)、語(yǔ)言等方面。

生1:原文“收在哪兒了”我們一般不這樣問(wèn),課文改為“放在哪兒了”更好一些。

生2:課文在“送給萬(wàn)芳了”后面又補(bǔ)充了一句“她是我最好的朋友”,這句話強(qiáng)調(diào)了“我”希望得到媽媽理解的心理。

生3:問(wèn)“送給誰(shuí)了”,媽媽的動(dòng)作也不一樣,原文是“媽媽用手搖著我的肩膀”,“搖”似乎有些不理智,也過(guò)于粗暴了。課文改為了“媽媽把手搭在我的肩膀上”,“搭”就顯得比較溫柔親切自然,給人的感覺(jué)是自我情緒被壓抑著,雖然生氣又不缺乏理智,有一種溫和商量的情態(tài)。

生4:“我”的褲子被劃破了,當(dāng)時(shí)萬(wàn)方就在場(chǎng),“偷偷地抹眼淚”表明“我”非常傷心而又不想讓別人知道的心理,原文“使勁地哭”就像尋求萬(wàn)方的幫助似的,沒(méi)有什么味道。

生5:原文“你能不能把羚羊……換回去”,課文“你能不能把羚羊還我……”,“換”和“還”不是一個(gè)概念,“換”意思很含蓄也很明確,“還”是什么意思?“我”與萬(wàn)方的禮物是互換的。

生6:原文“你怎么能要人家這么貴重的東西呢!”言下之意就是:即使別人給,你也不能要。課文卻改成了“你怎么能拿人家這么貴重的東西呢!”“拿”和“要”不一樣,“拿”是主動(dòng)拿別人的東西,而“要”是被動(dòng)地接受。

生7:原文“那天”送羚羊,“那一天”換褲子,時(shí)間概念比較模糊。課文“昨天”送羚羊,“今天”要羚羊,時(shí)間安排得比較集中。剛送給人家的東西馬上就去要回來(lái),這怎么開(kāi)口啊?讓人更難為情,也更能顯出“我”失信的尷尬。

師:我們?cè)傧胍幌?改編后對(duì)于人物形象有沒(méi)有影響?

生1:“你明天問(wèn)問(wèn)老師……把這樣珍貴的東西送人,他也會(huì)反對(duì)的……呢?”原文中爸爸的這句話實(shí)在沒(méi)有多大的說(shuō)服力,家里的事還要抬出老師來(lái)當(dāng)擋箭牌,有些孩子氣?！拔摇币膊粫?huì)去問(wèn)老師,這一點(diǎn)爸爸心里應(yīng)該很清楚。

生2:原文“不知什么時(shí)候,奶奶站在門(mén)口。她小聲說(shuō):‘算了吧,下次記住就行啦,孩子們也要講個(gè)信用……送給別人的東西怎么好再要回來(lái)呢!”奶奶的話是回護(hù)“我”,也含蓄地批評(píng)了父母重財(cái)輕義的行徑。而課文卻改成了“奶奶突然說(shuō):‘算了吧,這樣多不好”,奶奶的話被簡(jiǎn)化了許多,還有,這個(gè)“突然”也太突然了。

師:人物的臺(tái)詞被縮減了,人物的性格就萎縮了,人物形象也就立不起來(lái)了。

生1:原文中“媽媽忍不住喊起來(lái):‘您總是慣著他,您知道那是多么貴重的東西呀!”媽媽對(duì)奶奶“喊”,的確不好;課文“媽媽一邊遞過(guò)糖盒一邊說(shuō):‘您不知道那是多么名貴的木雕!”語(yǔ)氣就平和一些。

生2:原文中媽媽只顧自己的感受,顯得霸道無(wú)理,對(duì)自己的婆婆說(shuō)話很刻薄,似乎是個(gè)不孝順的兒媳;課文中就溫柔一些,通情達(dá)理一些,比如拿糖果這個(gè)細(xì)節(jié)就比較委婉,也多少顧及了孩子的感受。

師:想得真周到!

生3:在給“我”拿木雕的時(shí)候,課文中萬(wàn)芳似乎有有意賭氣的樣子,原文中萬(wàn)方是很不情愿的,為后文萬(wàn)方的仗義作了鋪墊,更加重了“我”的負(fù)罪感,使我的自責(zé)更深。還有,“托”和“拿”,“小玻璃框”的有和無(wú),哪個(gè)更能表現(xiàn)萬(wàn)方對(duì)這份友誼的在乎,這很清楚啊。

生4:課文中萬(wàn)芳媽媽說(shuō):“好好拿著,別難過(guò),看我呆會(huì)兒揍她!”而原文是“好好拿著,我呆會(huì)兒說(shuō)他!”“說(shuō)”和“揍”不同,“說(shuō)”是教育,而“揍”是粗暴的做法。

生5:也許是編者看到原文中有“萬(wàn)方的媽媽順手給了萬(wàn)方屁股一巴掌”這么一句,就保留了這個(gè)“揍”字。打人的情節(jié)刪去為好,“說(shuō)”不該改為“揍”。

生6:原文萬(wàn)方媽媽發(fā)現(xiàn)萬(wàn)方穿的褲子被弄破了,罰萬(wàn)方站了“半”個(gè)鐘頭,可是課文卻改成了“一”個(gè)鐘頭。

生7:課文中萬(wàn)芳有這樣一句話:“我媽是婆婆嘴,她要是知道,早晚也會(huì)讓你媽知道。”而原文并沒(méi)有這句話。

生8:原文中還有一句話,被編者刪除了:“沒(méi)事兒,凡是爸爸媽媽送給我的東西,不管我給誰(shuí)他們都沒(méi)說(shuō)的……”萬(wàn)方的這句話從側(cè)面告訴我們?nèi)f方的父母是尊重孩子的,和“我”的父母并不是一路人。

生9:編者這樣改造對(duì)萬(wàn)方媽媽的形象改變很大,讓人覺(jué)得萬(wàn)方的媽媽在對(duì)孩子的教育上和“我”的父母如出一轍,貶損了萬(wàn)方媽媽的形象。

師:在原文中,萬(wàn)方的媽媽和“我”的父母是完全不同的另外一種形象,作者的立場(chǎng)是站在同情孩子一方的,用萬(wàn)方媽媽的形象反襯了“我”的父母,批評(píng)了他們的不良行徑。而課文卻丑化了萬(wàn)芳媽媽的形象。再讀讀這兩個(gè)文本,看看還有你不大滿意的地方嗎?比如,文章的情節(jié)。

生1:課文中萬(wàn)芳媽“看見(jiàn)我手里的小刀,又看看我們的樣子,立刻明白了:‘萬(wàn)芳,你是不是拿了人家什么東西?”一看就“立刻明白”是怎么回事了,這也太讓人難以置信了吧。而原文中是萬(wàn)方媽媽問(wèn)了萬(wàn)方才知道的,這樣才合情合理。

生2:原文“飛快地跑出門(mén)去”,課文非得改成“冒著雨飛快地跑出門(mén)去”,這一改動(dòng)意思上有毛病,這說(shuō)明還沒(méi)跑出家門(mén)時(shí)就已經(jīng)在“冒著雨”了。

生3:而且這一改前后矛盾,“我”出門(mén)的時(shí)候還下著雨,等要回木雕,就“月亮出來(lái)了”,這不大可能吧?再說(shuō),一走就有雨,雨也來(lái)得太巧了吧?以雨寫(xiě)情,俗筆一套。

師:這可真是個(gè)天大的漏洞!讀得真細(xì)心!連老師也沒(méi)有發(fā)現(xiàn)這個(gè)破綻呢。

生:萬(wàn)方“不見(jiàn)了”,當(dāng)時(shí)肯定是生“我”的氣了,可是,過(guò)了一會(huì)兒,萬(wàn)方又追上了“我”,并表示“咱倆還是好朋友”。這中間萬(wàn)方肯定有過(guò)一番思想斗爭(zhēng),只是萬(wàn)方的變化也太突然了。

師:大家應(yīng)該知道:真正的友誼是用真心真情凝結(jié)而成的,不是用珍貴的東西來(lái)維持的,重要的是要用心去溝通。

生1:用父母的反面形象來(lái)反襯孩子之間的深厚友誼,把父母的形象寫(xiě)得太過(guò)了,有點(diǎn)矯情和造作,讓人讀得別扭。

生2:萬(wàn)方這個(gè)人物形象太完美了,他“仗義”,寬容,處處替人著想,我總覺(jué)得他與現(xiàn)實(shí)生活中的孩子有距離。

生3:也不能說(shuō)現(xiàn)實(shí)生活中就沒(méi)有萬(wàn)方這樣的孩子。

生4:我覺(jué)得這個(gè)故事很幼稚,為編故事而編故事,沒(méi)有多大的意義。

師:比如說(shuō)——

生4:當(dāng)父母逼“我”去要回木雕時(shí),“我”為什么不向父母吐露跟萬(wàn)方之間的深厚友誼,把換褲子的事告訴爸爸媽媽?這樣,也許會(huì)打動(dòng)父母的心;“我”向萬(wàn)方要木雕時(shí),為什么不把事情的全部經(jīng)過(guò)原原本本地告訴萬(wàn)方,讓他理解“我”不得已的苦衷?

生5:還有,既然“我”的父母把羚羊看得這么重,按理說(shuō)爸爸把羚羊送給“我”時(shí),也應(yīng)該講講它的來(lái)歷,告訴“我”木雕是怎樣的貴重,叮囑“我”好好保管什么的,這樣“我”也就不會(huì)輕易送人了。

生6:小說(shuō)嘛,怎么能當(dāng)真?倘若“我”事先和父母商量商量,征求父母的意見(jiàn),這個(gè)故事還怎么編下去?這篇文章也就不存在了。

生7:情節(jié)可以虛構(gòu),但也不能借虛構(gòu)任意編造啊?我覺(jué)得這個(gè)情節(jié)多少有點(diǎn)做作的痕跡,顯得生硬,不夠順暢。

師:看來(lái)作者情節(jié)設(shè)置并非天衣無(wú)縫。我們不妨這樣看:或許作者是出于善心而故意為之,為不讓“我”過(guò)于傷心,也不讓讀者過(guò)于失望;或許作者是為了“我”靈魂的解脫,而用朋友的“仗義”進(jìn)行自我安慰和自我原諒。但是,情節(jié)可以虛構(gòu),卻不可以虛假。其實(shí),老師也有過(guò)類(lèi)似的疑惑。事情的合理性存在于事件自身的邏輯中,生活有生活的邏輯,人物性格有人物性格的邏輯。不符合生活發(fā)展的必然邏輯,生活中不可能發(fā)生的事情,文學(xué)中也不應(yīng)該有?？傮w來(lái)說(shuō),從改動(dòng)的效果看,這些改動(dòng)有成功的地方也有值得商榷的地方。另外,大家還提出了一些不太嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牡胤?建議你來(lái)替作者修改完善一下。這節(jié)課我們就上到這里,一個(gè)作業(yè):回憶一下你的課堂發(fā)言,把它整理成書(shū)面材料,科代表收起來(lái)交給老師。

【反思】

比較閱讀,讓筆者找到了教材中值得教給學(xué)生的東西和適合傳遞這些東西的方式。

采取比較閱讀的方法,筆者并沒(méi)有拋棄改編后的“課文”這個(gè)教學(xué)的文本而一味地追求原作的真汁真味。而是注意到了文本的雙向比較,文章的互補(bǔ)性,引導(dǎo)學(xué)生實(shí)事求是地理解原作與課文各自的特點(diǎn),而不是一邊倒(原文什么都比課文好,或課文什么都比原文好)的閱讀,一邊倒的閱讀不是真正的“比較”閱讀,是“偏讀”,容易限制學(xué)生的閱讀思維,讓學(xué)生走死胡同,失去比較閱讀的意義。

與原文比較閱讀,這種教學(xué)嘗試筆者是把這兩個(gè)文本都當(dāng)作“用件”來(lái)處理的,也就是“用”教材。在討論中,一方面老師要有所作為,有所引導(dǎo),不能忽略老師在教學(xué)活動(dòng)中的引導(dǎo)作用;另一方面也要防止?fàn)恳^(guò)度,不能橫在教材和學(xué)生之間,阻擋學(xué)生的學(xué)習(xí)。從學(xué)生是否對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行了主體性的解讀這個(gè)角度來(lái)看,這堂比較閱讀課基本上還算是比較成功的,老師沒(méi)怎么宣講自己的理解,只是提供了幾個(gè)比較點(diǎn)作框架,做了一些串連和引導(dǎo)工作。老師將原文呈現(xiàn)給學(xué)生,提供第二文本,又明確了兩個(gè)具體的“學(xué)習(xí)任務(wù)”,這兩個(gè)任務(wù)是有梯度的,第一個(gè)任務(wù)是用眼睛“閱讀”,第二個(gè)任務(wù)是用思想“閱讀”,讓學(xué)生找出兩文的不同之處,有的放矢找準(zhǔn)思考點(diǎn),由文字探究作者的思路,考察作品的思想。從一開(kāi)始小心翼翼地以贊揚(yáng)為主,到逐漸敢于提出一些批評(píng)性的意見(jiàn),在老師的引導(dǎo)下,學(xué)生的思路逐漸被打開(kāi),學(xué)生的發(fā)言也不乏獨(dú)到、不乏精彩、不乏啟人之思的地方。學(xué)生的收獲應(yīng)該是實(shí)實(shí)在在的,至于學(xué)生的看法是否統(tǒng)一,并不重要,在比較中切實(shí)進(jìn)行了語(yǔ)文能力的培養(yǎng),這對(duì)提高學(xué)生的閱讀鑒賞能力和寫(xiě)作表達(dá)水平很有幫助。

把對(duì)文本的價(jià)值取向交給學(xué)生,尊重學(xué)生的認(rèn)知,拓寬了學(xué)生閱讀思考的空間。其實(shí),這里的比較閱讀不僅僅只是對(duì)原作的理解問(wèn)題了,而且是由閱讀涉及到寫(xiě)作的問(wèn)題:文章的簡(jiǎn)潔,開(kāi)篇的引人入勝,情節(jié)的鋪墊,懸念的運(yùn)用,結(jié)尾的發(fā)人深省,等等。如果老師能把這些寫(xiě)作的技巧問(wèn)題先順手牽羊后順?biāo)浦墼佼?huà)龍點(diǎn)睛地提一提則更佳,將閱讀與寫(xiě)作巧妙結(jié)合,可以拓展課堂的容量,學(xué)習(xí)的寬度。當(dāng)然,寫(xiě)作不宜多講,本課主要是解讀文本,通過(guò)閱讀去領(lǐng)略作品真實(shí)的思想。

注釋:

①《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)·語(yǔ)文》七年級(jí)上冊(cè),人民教育出版社,2007年3月版。

②《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》,2007年第10期。

[作者通聯(lián):李明哲,山東魚(yú)臺(tái)縣教育局教研室;張興合,山東魚(yú)臺(tái)縣王魯實(shí)驗(yàn)中學(xué)]

寧鴻彬老師的卡片輔助教學(xué)法

每一種教學(xué)方法都是教師為組織學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)以及確保學(xué)生掌握教育內(nèi)容而進(jìn)行的一系列有目的的行動(dòng)。

寧鴻彬認(rèn)為:語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)和規(guī)律,運(yùn)用和完善教學(xué)方法。他認(rèn)真研究心理學(xué)中有關(guān)智力組成的五種基本心理因素,汲取心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究的成果,如:多種感官協(xié)同活動(dòng)有效提高感知效果、呈活動(dòng)狀態(tài)的感知對(duì)象較靜止?fàn)顟B(tài)更易感知、感知活動(dòng)的“定向”作用可提高感知效果等,發(fā)現(xiàn)了卡片的相關(guān)特點(diǎn)及語(yǔ)文教學(xué)中卡片的功用。他在第一期的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)驗(yàn)中通過(guò)比較研究,論證了“卡片輔助教學(xué)”的有效性:利用卡片復(fù)習(xí)、練習(xí),調(diào)動(dòng)學(xué)生視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)多種感官參與活動(dòng);運(yùn)用卡片復(fù)習(xí)和練習(xí),調(diào)動(dòng)了“再認(rèn)”和“復(fù)做”兩種記憶形式;用卡片復(fù)習(xí)和練習(xí)是在意義識(shí)記基礎(chǔ)上的知識(shí)鞏固;用卡片復(fù)習(xí)和練習(xí)是一種分散復(fù)習(xí)的方法。他不斷探索、完善,首創(chuàng)了“卡片輔助教學(xué)法”。即根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的心理特點(diǎn),變口頭表達(dá)形式為文字圖片形式的一種輔助性的直觀教學(xué)方法。具有復(fù)習(xí)鞏固知識(shí)、訓(xùn)練技能的功能。

(資料來(lái)源:http://www.xzedu.gov.cn)