“文本研習(xí)”課型的幾組關(guān)鍵詞

俞秀玲

蘇教版必修一至五冊的課文,未加*的共有76篇(首),其中教材建議用“文本研習(xí)”課型教學(xué)的有57篇。姑且不論“文本研習(xí)”、“問題探究”、“活動(dòng)體驗(yàn)”三種課型的劃分是否合理,但至少說明了編者的一種導(dǎo)向,即“文本研習(xí)”應(yīng)該是課堂教學(xué)中最常見的方式之一。而在這57篇中,僅有《在馬克思墓前的講話》等7篇是實(shí)用類文本,其他皆為文學(xué)類文本。

明確了這一點(diǎn)之后,下面就以文學(xué)類文本研習(xí)為重點(diǎn),從教學(xué)方法的角度談?wù)勎谋狙辛?xí)過程中的幾組關(guān)鍵詞。當(dāng)然,在教學(xué)的過程中,這些關(guān)鍵詞之間是聯(lián)系共生、無法割裂的。

1.追溯還原

①追溯文本產(chǎn)生的時(shí)間、場合和作者的心態(tài)。

追溯文本產(chǎn)生的微觀語境,有助于從文本創(chuàng)作的源頭對研習(xí)過程中出現(xiàn)的難點(diǎn)進(jìn)行解構(gòu)。如教學(xué)蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》,對“人生如夢,一尊還酹江月”的理解,歷來就有體現(xiàn)作者消極思想的解讀,教參“專題內(nèi)容解析”部分,就有“政治上的失意滋長了他逃避現(xiàn)實(shí)和懷才不遇的思想情緒”的句子。此詩寫于作者被貶黃州之后,“政治上的失意”倒也符合實(shí)情,但是否就可以因此推出“逃避現(xiàn)實(shí)和懷才不遇”呢?林語堂在《蘇東坡傳》中寫道:“蘇東坡現(xiàn)在過的是神仙般的生活,……他開始享受每一個(gè)日子帶給他的快樂?！彼麅A心月夜,迷戀美酒,寫于同時(shí)期的《臨江仙·夜歸臨皋》中就有“夜飲東坡醒復(fù)醉,歸來已三更。家童鼻息已雷鳴,敲門都不應(yīng),依仗聽江聲”的詞句。曾有的憤懣不平,在黃州的自然風(fēng)月之中,已經(jīng)呈現(xiàn)出一種“夜闌風(fēng)靜縠紋平”的狀態(tài)。追溯作者寫作時(shí)的心理狀態(tài),可以幫助學(xué)生解除對“人生如夢”一句標(biāo)簽式的理解。

②追溯文本產(chǎn)生的歷史、社會(huì)、文化背景。

任何一個(gè)文本的產(chǎn)生,除微觀語境之外,還必有一個(gè)宏觀的社會(huì)背景。有時(shí),教學(xué)疑點(diǎn)的產(chǎn)生,恰恰是因?yàn)闀r(shí)代久遠(yuǎn)而造成了解讀距離。

筆者在教學(xué)《孔雀東南飛》一詩時(shí),課堂上曾經(jīng)出現(xiàn)這樣一個(gè)情景,面對主人公雙雙赴死抗?fàn)幍慕Y(jié)局,有同學(xué)質(zhì)疑“生命都不存在了,愛情的意義怎樣去體現(xiàn)?這樣的抗?fàn)幰饬x何在?”任何閱讀都是當(dāng)下的閱讀,讀者必定會(huì)不自覺地帶著當(dāng)代的意識來進(jìn)行對話。在生命倫理觀念深入人心的現(xiàn)代,學(xué)生提出這樣的疑問非常自然。此時(shí)可以先引導(dǎo)學(xué)生從原文入手,看看主人公對生死的認(rèn)識。學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中有兩句詩分別出自仲卿和蘭芝之口:“結(jié)發(fā)同枕席,黃泉共為友”、“黃泉下相見,勿違今日言!”無論是仲卿代為求情時(shí)生死與共的表白,還是蘭芝訣別時(shí)生死相依的誓言,都表明了他們對“黃泉”并不完全虛妄的期待。那么,這種期待具有怎樣的歷史背景呢?于是,筆者和學(xué)生一起查找相關(guān)資料,追溯文本產(chǎn)生的背景(此處也是故事產(chǎn)生的背景)。明確:一方面,“漢末建安中”,佛教已由印度傳入,其輪回思想對中國產(chǎn)生極大的影響,人們對于善惡報(bào)應(yīng),靈魂輪回轉(zhuǎn)生的教義接受得很快;另一方面,這一心理同莊子以來本土文化中已有的生死輪回觀之鋪墊作用不無關(guān)系。莊子書中有“死生有待”、“生也死之徒,死也生之始“(《知北游》)、“死生為晝夜”(《至樂》)等句子,認(rèn)為生死互相依待,死亡意味著新生命的開始,就像晝夜更替一樣自然。在追溯了文本產(chǎn)生的時(shí)代背景,還原了故事發(fā)生的情境之后,我們發(fā)現(xiàn),由于外來的佛教思想和本土的道家思想融合,形成了漢末獨(dú)具特色的生死觀。了解了這一歷史背景后,再來看主人公雙雙赴死的選擇,就會(huì)發(fā)現(xiàn)這已經(jīng)不僅僅是一種單純的抗?fàn)?還帶有一種強(qiáng)烈的期盼,只是這種期盼指向的是另一個(gè)世界。由此,對文本的解讀才真正體現(xiàn)了歷史眼光和現(xiàn)代觀念相統(tǒng)一的評價(jià)原則。

這種研習(xí)過程中的追溯和還原,不像在課前介紹寫作背景那樣簡單,而是強(qiáng)調(diào)結(jié)合研習(xí)中的疑點(diǎn)難點(diǎn),廓清由于時(shí)空限制而導(dǎo)致的理解障礙,使學(xué)生更大限度地接近文本的本意。

2.填補(bǔ)創(chuàng)造

在文學(xué)創(chuàng)作中,作者總是會(huì)有意無意地用空缺、隱蔽、中斷、休止等方式,留下一些空白,留給讀者通過想象進(jìn)入藝術(shù)空間的可能。從某種角度來說,文本研習(xí)的過程就是以填補(bǔ)空白的方式與作者或文本對話的過程。

短篇小說《品質(zhì)》是蘇教版必修三中的一篇小說。筆者在閱讀的過程中,發(fā)現(xiàn)了小說在人物描寫部分存在的空白。格斯拉是一個(gè)以做靴子為生的人,小說用各種方式體現(xiàn)靴子的精美和結(jié)實(shí),但是全文卻無一處寫到他是如何選皮子,如何陶醉在制作的過程中的,小說用“我”和店員的對話來表現(xiàn)格斯拉最后的堅(jiān)守,可是卻沒有任何語句是正面表現(xiàn)格斯拉最后的心理狀態(tài)的。發(fā)現(xiàn)這一空白之后,筆者設(shè)想在研習(xí)人物、肖像、動(dòng)作描寫的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生尋找和填補(bǔ)文本描寫上的空白點(diǎn)。

在研習(xí)了原文中人物描寫的語句后,筆者請學(xué)生作了如下填補(bǔ):①請根據(jù)你對格斯拉的了解,展開想象,對格斯拉制作靴子過程中的動(dòng)作進(jìn)行描寫;②請?jiān)谇懊鎸W(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,對格斯拉死前的心理狀況進(jìn)行描寫;③請你給格斯拉寫一則墓志銘。學(xué)生通過動(dòng)作描寫和心理描寫內(nèi)化了人物形象,而墓志銘的寫作,則體現(xiàn)了學(xué)生對人物的理解和評價(jià)。

2009年第6期《語文學(xué)習(xí)》中,有一篇慈溪中學(xué)歐陽凱老師的論文《小說〈品質(zhì)〉中被省略的中間環(huán)節(jié)探析》,從另一個(gè)角度對小說的空白作了分析。小說中格斯拉的哥哥是一個(gè)剪影式的人物形象,歐陽老師說,“按傳統(tǒng)的眼光來看,這個(gè)人物形象并不鮮明,也不具備典型意義,更沒有引起矛盾沖突、推動(dòng)情節(jié)發(fā)展,淡之又淡,完全可以刪去不寫?！蹦敲?作者設(shè)置這個(gè)人物的意圖到底是什么呢?這確實(shí)是讀出了這篇小說的獨(dú)特之處,也敏感而準(zhǔn)確地感受到了來自文本的召喚。此時(shí),如何使教師有意義的發(fā)現(xiàn)成為教學(xué)質(zhì)量的生成點(diǎn)?對于這一空白是否也可以請學(xué)生進(jìn)行人物間的相關(guān)聯(lián)想,并進(jìn)行填補(bǔ)和創(chuàng)生?小說在開頭部分就寫道:“他哥哥雖然由于勤苦在各方面都顯得更瘦弱、更蒼白,但是他們兩兄弟卻很像”,雖然人物沒有正面出場,但從作者的暗示中甚至可以想到也許他比他的弟弟更陶醉于靴子的理想,以至于更無法接受冷酷的現(xiàn)實(shí)而先行逝去,兩個(gè)人物虛實(shí)相生,似二實(shí)一。小說中反復(fù)提到格斯拉說“他失掉了另外一間鋪面,心里老是想不開”,就可設(shè)計(jì)請學(xué)生寫一段哥哥在不得不接受店面縮減的事實(shí)時(shí)的心理描寫,體現(xiàn)出他是如何想不開的,再寫一段兄弟倆的對話,以表現(xiàn)兩個(gè)人在困境中是如何相互支撐的。

用填補(bǔ)的方法來研習(xí),往往可以給學(xué)生提供一個(gè)有效聯(lián)想的起點(diǎn),使學(xué)生通過合理的想象,呼應(yīng)文本中已經(jīng)呈現(xiàn)的人物形象和事件,深化他們對人物、主題的感受和認(rèn)識。

3.對立共生

文學(xué)作品以藝術(shù)的形式反映社會(huì)生活,生活的多元和矛盾必然會(huì)以各種形式體現(xiàn)在文本中。其中二元對立共生是一種值得關(guān)注的呈現(xiàn)形式,研習(xí)文本中的二項(xiàng)式關(guān)系,有利于我們進(jìn)入到事件和情感的深處。

以《雷雨》(節(jié)選)為例,在研習(xí)的過程中,我們發(fā)現(xiàn)周樸園和魯侍萍對于同一事件——當(dāng)年侍萍為何離開周家——的敘述是完全不同的。周樸園說魯侍萍是一個(gè)“年輕小姐”、“很賢惠”、“很規(guī)矩”,而魯侍萍則執(zhí)意強(qiáng)調(diào)“她不是小姐,她也不賢惠,并且聽說是不大規(guī)矩的”。周樸園試圖強(qiáng)化的是他的主觀認(rèn)識,而弱化了魯侍萍不是小姐,在時(shí)人的觀念中不賢惠、不大規(guī)矩這樣的事實(shí),雖不排除在外人面前刻意拉開距離的意圖(因?yàn)樗?dāng)時(shí)并不知道眼前的人是誰),卻也在無意當(dāng)中流落出對往昔的一絲牽念。而魯侍萍說出的是一個(gè)客觀事實(shí),強(qiáng)化的是被拋棄后的痛苦怨憤,故意弱化了那段生活中曾經(jīng)存在過的溫馨(因?yàn)樗姥矍暗娜耸钦l)。對同一事件的敘述中,強(qiáng)化和弱化,構(gòu)成了一組二元對立,但統(tǒng)一于這個(gè)特定的情境,且和人物的性格密切相關(guān)。在這樣一類人物性格復(fù)雜、人物關(guān)系微妙的文本中往往存在這樣的二項(xiàng)式關(guān)系,在師生共同研習(xí)“強(qiáng)化與弱化”這組關(guān)系后,請學(xué)生繼續(xù)研讀劇本,尋找其他二項(xiàng)式關(guān)系。如學(xué)生找到“明與暗”(魯侍萍:處在明處,對過去直言陳說,欲言難止,有一種割不斷、道不明的情意。周樸園:處在暗處,對過去遮遮掩掩,看似溫情,但又有逃避、掩蓋和推脫的心理傾向),“主動(dòng)與被動(dòng)”(魯侍萍是對話的推動(dòng)者,兩處臺詞“老爺,沒事了?”將談話引向深入,而周樸園是被動(dòng)的,總是陷入一種不得不回憶的狀態(tài))?！盎貞浥c現(xiàn)實(shí)”、“真情與假意”等,最后上升到“命運(yùn)與人事”(不是一出社會(huì)悲劇,而是一出命運(yùn)悲劇),則已經(jīng)上升到了對劇本主題的深層解讀。

存在這種二項(xiàng)式關(guān)系的文學(xué)文本很常見。如魯迅的小說《祝?！分械摹翱磁c被看”,《狂人日記》中的“吃與被吃”,都呈現(xiàn)一種二項(xiàng)對立模式,而小說中的“我”往往具有“離去——?dú)w來——再離去”的隱性二元對立模式。錢理群先生說過,魯迅的文章多表現(xiàn)“希望和絕望”的二元命題,以體現(xiàn)“反抗絕望”的人生哲學(xué),可謂切中肯綮。

不獨(dú)在小說中,若深入研讀起來,詩歌、散文中這樣的二項(xiàng)式也隨處可見。好的文本,往往體現(xiàn)了一種生命的糾結(jié),法國作家繆塞就說過:“最美的詩歌是絕望的詩歌,有些不朽的篇章是純粹的眼淚?！标P(guān)注這樣的糾結(jié),尋找文本中的二元對立和統(tǒng)一,是文本研習(xí)中值得一試的好方法。

除此之外,如“鏈接 比較”、“憤悱 啟發(fā)”、“質(zhì)疑 反思”等關(guān)鍵詞也可以使教學(xué)過程呈現(xiàn)出一種充滿情緒張力的對話狀態(tài),有助于將研習(xí)推向深處。

[作者通聯(lián):浙江寧波中學(xué)]