語(yǔ)文能力層級(jí)與教學(xué)目標(biāo)定位

周紅陽(yáng)

自上世紀(jì)70年代恢復(fù)全國(guó)高考制度以來(lái),中學(xué)各學(xué)科教學(xué)就流行這種說(shuō)法:“考綱”不等于“教綱”。說(shuō)白了就是中學(xué)教學(xué)不能“考什么”就“教什么”,被動(dòng)地圍著“考試(中、高考)”這根指揮棒轉(zhuǎn)動(dòng),而要沖破“教學(xué)”完全受制于“考試”的怪圈。多年過(guò)去了,如今重溫這些觀點(diǎn),我們依然能感受到其不同凡響。《考試大綱》不能替代《教學(xué)大綱》(現(xiàn)在應(yīng)該是《課程標(biāo)準(zhǔn)》)之說(shuō),無(wú)論從理論上還是實(shí)踐上都是正確的。然而“教”是“考”的前提和依據(jù),教、考不可能截然分割同樣不容置疑。以“考試”制約“教學(xué)”固然不妥,而“教學(xué)”全然不顧“考試”也似乎行不通,至少在目前還是如此。因而,如何妥善處理“教”與“考”的關(guān)系,就一直是中學(xué)(特別是高中)教學(xué)的智慧抉擇和重要決策。語(yǔ)文學(xué)科自然也不例外。

筆者以為,隨著《考試大綱》的不斷完善,尤其是明確提出“語(yǔ)文能力層級(jí)”概念之后,就為“教學(xué)”和“考試”提供了彼此統(tǒng)一、共同追求的平臺(tái)。換言之,考試的能力層級(jí)就是教學(xué)的目標(biāo)定位。從教學(xué)的角度而言,《考綱》規(guī)定考查的識(shí)記、理解、分析綜合、鑒賞評(píng)價(jià)、表達(dá)應(yīng)用、探究等6個(gè)能力層級(jí),可以用相應(yīng)的6個(gè)“點(diǎn)”來(lái)設(shè)定教學(xué)目標(biāo),即“以識(shí)記為起點(diǎn),以理解為基點(diǎn),以分析(綜合)為重點(diǎn),以鑒賞(評(píng)價(jià))為要點(diǎn),以表達(dá)(應(yīng)用)為難點(diǎn),以探究為突破點(diǎn)”。這樣不僅緩解了“教學(xué)”與“考試”的矛盾,也理順了“教學(xué)”和“考試”的關(guān)系,還落實(shí)了“教學(xué)”和“考試”的共同目標(biāo),謂之中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)改革的標(biāo)志性成果洵不為過(guò)。遺憾的是,光陰荏苒,轉(zhuǎn)眼又是十多年了,廣大語(yǔ)文教育同仁更多地?zé)嶂杂凇袄砟睢薄叭宋摹薄澳Ｊ健薄皠?chuàng)新”“方法”等諸如此類(lèi)的時(shí)尚,似乎并沒(méi)有多少興趣去認(rèn)真關(guān)注這些至關(guān)重要的變化,自然也不可能細(xì)心理會(huì)上述能力層級(jí)可以成為“教學(xué)”和“考試”的最佳契合點(diǎn)這一問(wèn)題。鑒于此,筆者擬不揣冒昧地簡(jiǎn)述一點(diǎn)萏蕘之見(jiàn),敬祈諸方家同仁多多指教。

1.以識(shí)記為起點(diǎn)。盡管語(yǔ)文學(xué)科根本離不開(kāi)“識(shí)記”,《考試大綱》也從來(lái)就沒(méi)有忽視過(guò)“識(shí)記”,但由于多種原因(其中包括一些專(zhuān)家、學(xué)者的誤導(dǎo)),實(shí)際上當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)能夠切實(shí)重視“識(shí)記”的不是很多。有人認(rèn)為“識(shí)記”就是死記硬背,是一些“惰性知識(shí)”的積累,沒(méi)有多少意義。其實(shí),任何人文學(xué)科都需要“死記硬背”,語(yǔ)文學(xué)科就起步于“死記硬背”式的知識(shí)(文化)積累,沒(méi)有識(shí)記遑論積累,沒(méi)有一定的積累,又怎么發(fā)展和提高?《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》就強(qiáng)調(diào)要“加強(qiáng)語(yǔ)文積累”。筆者固執(zhí)地認(rèn)為,將初級(jí)能力“識(shí)記”作為語(yǔ)文教學(xué)的“起點(diǎn)”,并非僅在小學(xué)階段管用,中學(xué)階段也同樣如此——整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)(學(xué)習(xí))過(guò)程不可能只有一個(gè)起點(diǎn)。任何“積累”均不可能一蹴而就、一勞永逸,“識(shí)記”既然是一種語(yǔ)文能力,不僅有強(qiáng)弱高低之分,還會(huì)有升降進(jìn)退之變,只能動(dòng)態(tài)平衡,無(wú)法靜止凝固。積累,顧名思義,只有不斷“積”,才能逐漸“累”上去。隨著語(yǔ)文學(xué)習(xí)程度的提高和視野的拓展,需要積累的內(nèi)容必定越來(lái)越豐富,有更多的識(shí)記內(nèi)容和更強(qiáng)的識(shí)記能力才會(huì)有更多更高的新“起點(diǎn)”。人們常說(shuō),語(yǔ)文教學(xué)不是“零位起動(dòng)”,這也從一個(gè)側(cè)面表明語(yǔ)文教學(xué)要以“積累”為起點(diǎn)。那么積累從何而來(lái)?必須仰仗識(shí)記。語(yǔ)文教學(xué)的人文含量異常豐富,被某些專(zhuān)家斥之為“惰性知識(shí)(科學(xué)的定義,應(yīng)該稱(chēng)之為陳述性知識(shí))”的識(shí)記內(nèi)容自然也不少,然而正是許許多多的“惰性知識(shí)”支撐起了語(yǔ)文學(xué)科卓然獨(dú)立的巍巍大廈,如果剝離了語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、文學(xué)知識(shí)、文化常識(shí)等“惰性知識(shí)”,連起碼的文本也無(wú)從建構(gòu),語(yǔ)文學(xué)科還“教”“學(xué)”什么呢?還能有什么人文性、科學(xué)性、創(chuàng)新性可言嗎?把“識(shí)記”定位為中學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)目標(biāo)之一,不但能夠張揚(yáng)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì),強(qiáng)化語(yǔ)文教學(xué)功能,而且可以促使語(yǔ)文教學(xué)更加切實(shí)、務(wù)實(shí)、扎實(shí)和落實(shí),逐步糾正得不到有效遏制的形式熱鬧而內(nèi)容虛空的長(zhǎng)期流行性偏誤,也有利于重塑語(yǔ)文教學(xué)在人們心目中的形象。

2.以理解為基點(diǎn)。基點(diǎn),根基、根本是也,根深蒂固方能枝繁葉茂?；蛟S理解能力(《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》沒(méi)有“理解”這個(gè)字眼,而是使用“感受”“領(lǐng)悟”等來(lái)表述)并非語(yǔ)文教學(xué)的專(zhuān)利,然而理解能力應(yīng)該是語(yǔ)文教學(xué)的靈魂。以前我們一直認(rèn)為沒(méi)有“理解”就沒(méi)有閱讀,假如擴(kuò)展一點(diǎn)說(shuō),沒(méi)有“理解”就沒(méi)有語(yǔ)文教學(xué)也不算夸大其詞。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)告訴我們,理解了的內(nèi)容更容易識(shí)記,換言之,以“理解”為前提的“識(shí)記”實(shí)效更佳。這是“理解”之于“識(shí)記”的重要價(jià)值。閱讀教學(xué)是新世紀(jì)語(yǔ)文教學(xué)的主體內(nèi)涵,而“理解”能力則是閱讀活動(dòng)得以順利有效進(jìn)行的必要基礎(chǔ)。正是有了“理解”,“分析綜合”“鑒賞評(píng)價(jià)”“探究”等較高層級(jí)的閱讀活動(dòng)才有可能正常進(jìn)行,足見(jiàn)這一“基點(diǎn)”之于整個(gè)閱讀過(guò)程的重要性。在筆者看來(lái),“分析”是理解的思維升級(jí),“鑒賞”是理解的審美提升,“表達(dá)”是理解的語(yǔ)言呈現(xiàn),而“探究”則是理解的定向深化。因此,倘若我們的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)能夠真正重視“理解”能力這一目標(biāo),努力去培養(yǎng)、形成和提升學(xué)生的理解能力,花費(fèi)更多的智慧、時(shí)間和精力去著力夯筑這個(gè)“基點(diǎn)”,不但指導(dǎo)學(xué)生懂得理解的方法,而且?guī)椭鷮W(xué)生能夠熟練地運(yùn)用有關(guān)方法去達(dá)成多方面的正確理解,那么語(yǔ)文教學(xué)對(duì)于“育人”可謂功勞大也。值得注意的是,“理解”之目的在于“懂”,而“理解”的過(guò)程重在“會(huì)”,不“會(huì)”就難“懂”。不過(guò),在日常語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中,由于未能明確目標(biāo)和過(guò)程、能力和目的之間的辯證關(guān)系,將“懂”和“會(huì)”混淆起來(lái)的現(xiàn)象司空見(jiàn)慣,導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)出現(xiàn)嚴(yán)重偏差。語(yǔ)文教學(xué)注重和打造的理解能力,決非抽象概念,而是具體行為,故必須不折不扣地體現(xiàn)和落實(shí)在“會(huì)”的層面,而不能擱淺和滯留于“懂”的階段?！岸钡奈幢鼐汀皶?huì)”,而“會(huì)”的必然基本“懂”了,這些看似只是概念認(rèn)識(shí)的問(wèn)題,其實(shí)直接關(guān)涉到教學(xué)目標(biāo)的定位和落實(shí),自然也勢(shì)必影響到語(yǔ)文教學(xué)的效率和質(zhì)量。

3.以分析(綜合)為重點(diǎn)?！叭耸悄芩枷氲娜敳荨?而“思想”是思維的成熟和深刻。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不一定能夠熏陶出“能思想”的大家,但完全可以培育出“會(huì)思維”的學(xué)子?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》把“發(fā)展形象思維和邏輯思維,發(fā)展創(chuàng)造性思維”“增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性”“培育科學(xué)理性精神”等作為重要任務(wù)和具體目標(biāo),足見(jiàn)“思維”在語(yǔ)文教學(xué)中的重要性。通常意義的思維是指“邏輯思維”,其主要成分是理性,而“分析綜合”則堪稱(chēng)思維之核心。就宏觀背景而言,生活在當(dāng)今這個(gè)“物質(zhì)強(qiáng)勢(shì)”的時(shí)代,“精神”只能處于弱勢(shì)和劣勢(shì),思想貧瘠、思維萎縮已經(jīng)成為一種令人擔(dān)憂(yōu)的社會(huì)綜合癥,因而培育青少年學(xué)生的理性思維,優(yōu)化他們的思維品質(zhì),語(yǔ)文教學(xué)義不容辭。就學(xué)科特點(diǎn)而言,語(yǔ)用、閱讀和寫(xiě)作三大板塊構(gòu)成了現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的基本內(nèi)容,若要高效優(yōu)質(zhì)地完成其中任何一個(gè)板塊的教學(xué)任務(wù),沒(méi)有“分析綜合”這種能力的領(lǐng)銜,就難以如愿。其實(shí),“分析”和“綜合”應(yīng)該是兩種不同的能力,至少也是各有側(cè)重的表現(xiàn)方式。簡(jiǎn)言之,“分析”著眼于將內(nèi)容信息細(xì)化和深化,所謂條分縷析、由表及里、刨根究底、探賾索隱等是也;而“綜合”則側(cè)重于將內(nèi)容信息歸納和整合,即刪繁就簡(jiǎn)、去粗取精、披沙揀金、鉤玄提要等思維運(yùn)作狀態(tài)。或許沒(méi)有人會(huì)質(zhì)疑“分析綜合”能力的重要性,但究竟怎樣在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中努力體現(xiàn)和具體落實(shí)“以分析綜合為重點(diǎn)”這一目標(biāo)呢?以筆者之見(jiàn),根據(jù)當(dāng)前新課程實(shí)施的進(jìn)程和狀況,語(yǔ)文教學(xué)體現(xiàn)和落實(shí)“以分析綜合為重點(diǎn)”的關(guān)鍵不是理念,而是實(shí)踐。分析綜合能力需要在教學(xué)實(shí)踐中形成和提升,而前提就在于給學(xué)生搭建平臺(tái)和創(chuàng)造機(jī)會(huì),并予以積極引導(dǎo)和切實(shí)幫助,借助閱讀、寫(xiě)作和語(yǔ)用等內(nèi)容載體和實(shí)踐平臺(tái),讓學(xué)生在“分析綜合”的多種操練過(guò)程中,不斷體驗(yàn),反復(fù)嘗試,從而形成、鞏固、提升和優(yōu)化分析綜合能力。

4.以鑒賞(評(píng)價(jià))為要點(diǎn)。筆者覺(jué)得,在6個(gè)能力層級(jí)中凸顯學(xué)科特性的就是“鑒賞評(píng)價(jià)”。“評(píng)價(jià)”可能在政治、歷史等學(xué)科中也有要求,而“鑒賞”卻算得上是語(yǔ)文學(xué)科的“專(zhuān)利”了,盡管美術(shù)、音樂(lè)等學(xué)科也需要審美欣賞(鑒賞),但對(duì)于中學(xué)階段多數(shù)學(xué)生而言,美的培育、藝術(shù)的熏陶近乎海市蜃樓。也許有人會(huì)問(wèn),既然“鑒賞評(píng)價(jià)”的學(xué)科性如此突出,為何不將其作“重點(diǎn)”定位,而是“要點(diǎn)”呢?筆者以為,就語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐而言,一方面“要點(diǎn)”和“重點(diǎn)”并無(wú)明顯的孰輕孰重之分,只是定位的指向和側(cè)重略有不同而已;另一方面就是“鑒賞評(píng)價(jià)”固然要比“分析綜合”更能體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科性,但其應(yīng)用程度卻遠(yuǎn)不如“分析綜合”,而且“鑒賞評(píng)價(jià)”其實(shí)就是“分析綜合”的一種審美表現(xiàn)形式?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》明確要求語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)努力“培養(yǎng)自覺(jué)的審美意識(shí)和高尚的審美情趣,培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力”,讓青少年學(xué)生“感受藝術(shù)和科學(xué)中的美,提升審美境界”?！拌b賞評(píng)價(jià)”這種審美能力與語(yǔ)文應(yīng)用能力、探究能力一樣,都是廣大中學(xué)生需要掌握和提升的重要語(yǔ)文能力,“以鑒賞評(píng)價(jià)為要點(diǎn)”的教學(xué)目標(biāo)定位,除了確立并彰顯了“鑒賞評(píng)價(jià)”在語(yǔ)文教學(xué)中的重要位置,進(jìn)一步體現(xiàn)新課程教學(xué)理念,更重要的還在于將直接推進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)改革的繼續(xù)深化,有望為近年來(lái)紛繁蕪雜、爭(zhēng)論不休的文本解讀(研習(xí))設(shè)置一些共性的衡量和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn),即教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂展開(kāi)有沒(méi)有重視操練和落實(shí)“鑒賞評(píng)價(jià)”能力,引導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)努力體現(xiàn)更多的“語(yǔ)文味”,使得文本解讀(研習(xí))從內(nèi)容理解、主題分析的層面提升到語(yǔ)言品味、藝術(shù)審美的層面,讓“鑒賞評(píng)價(jià)”成為語(yǔ)文課堂的?？秃椭鹘?而不再是匆匆過(guò)客和末流配角。倘使我們的語(yǔ)文教學(xué)能夠達(dá)到如此境界,那么對(duì)語(yǔ)文教學(xué)說(shuō)三道四、評(píng)頭論足的聲音就會(huì)越來(lái)越少,因?yàn)椤拌b賞評(píng)價(jià)”這種高度足以令一些心里嘀咕著“語(yǔ)文,算什么”的非語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)人士不得不仰望。然而,“以鑒賞評(píng)價(jià)為要點(diǎn)”對(duì)語(yǔ)文教師也是一種挑戰(zhàn),不可掉以輕心。

5.以表達(dá)(應(yīng)用)為難點(diǎn)。在幾年前的《考試大綱》中,“表達(dá)應(yīng)用”是第四層級(jí)的能力,低于“鑒賞評(píng)價(jià)”。由于“表達(dá)應(yīng)用”涉及層面很廣,同是“表達(dá)應(yīng)用”,實(shí)際難度也可以存在很大差距,僅憑能力層級(jí)的排列便認(rèn)定難易程度是不科學(xué)的。但“表達(dá)應(yīng)用”不只是孤立的語(yǔ)言文字應(yīng)用能力,而是“識(shí)記”“理解”“分析綜合”“鑒賞評(píng)價(jià)”“探究”等能力的外化和凝固,屬于多種語(yǔ)文能力的綜合體現(xiàn),其難度之大自不待言。通常意義的“表達(dá)應(yīng)用”包括“口語(yǔ)交際”,這的確也是現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)必須重視的語(yǔ)言能力,而本文討論的“表達(dá)應(yīng)用”則更多指向于“書(shū)面表達(dá)”能力,因?yàn)椤皶?shū)面表達(dá)”能力往往要比“口語(yǔ)交際”能力更顯語(yǔ)文素養(yǎng)和功力?！氨磉_(dá)應(yīng)用”可以細(xì)小到一個(gè)詞語(yǔ)的運(yùn)用,也可以擴(kuò)大到一篇文章的寫(xiě)作,當(dāng)然還有病句的辨析和修改、語(yǔ)句的擴(kuò)展、語(yǔ)段的壓縮、句子的仿寫(xiě)、修辭方法的運(yùn)用、文學(xué)作品形象、語(yǔ)言和表達(dá)技巧的鑒賞、文章思想內(nèi)容和作者觀點(diǎn)態(tài)度的評(píng)價(jià)、對(duì)作品所表現(xiàn)的價(jià)值判斷和審美取向的評(píng)價(jià)、從不同角度和層面對(duì)作品意蘊(yùn)、民族心理和人文精神的發(fā)掘等,幾乎關(guān)涉語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方方面面?！氨磉_(dá)應(yīng)用”能力是語(yǔ)文學(xué)科最為“專(zhuān)業(yè)”和具有剛性、硬度的技能,反映的也是語(yǔ)文的真實(shí)水平,理當(dāng)是衡量和評(píng)判語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量不可動(dòng)搖的基本標(biāo)準(zhǔn)。因而“高中語(yǔ)文課程,要注重應(yīng)用”等作為“課程的基本理念”出現(xiàn)在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》的醒目位置決非偶然。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)“以表達(dá)應(yīng)用為難點(diǎn)”的目標(biāo)定位,不管從教學(xué)現(xiàn)狀還是歷史發(fā)展的角度分析,都是恰當(dāng)?shù)?。長(zhǎng)期以來(lái),語(yǔ)文教學(xué)一直忍辱負(fù)重艱難度日,主要原因之一就是教學(xué)目標(biāo)經(jīng)常搖擺閃爍,游離不穩(wěn),“打一槍換一個(gè)地方”等游擊戰(zhàn)比比皆是,而“誓與陣地共存亡”式的陣地戰(zhàn)則寥若晨星,整體上缺乏一種“咬定青山不放松”的執(zhí)著和堅(jiān)守,如是而言,語(yǔ)文教學(xué)要真正解決“表達(dá)應(yīng)用”這一“難點(diǎn)”絕非輕而易舉之事,不但需要長(zhǎng)時(shí)間的務(wù)實(shí)求真和不離不棄,更需要足夠的智慧、勇氣和意志。假如有朝一日“表達(dá)應(yīng)用”不再成為“難點(diǎn)”了,那就表明語(yǔ)文教學(xué)改革終于取得了實(shí)質(zhì)性進(jìn)展,必將在中國(guó)語(yǔ)文教育史上留下輝煌一頁(yè)。

6.以探究為突破點(diǎn)。語(yǔ)文能力層級(jí)在《考試大綱》中確立已經(jīng)十多年了,而“探究”能力的出現(xiàn)才短短幾年,如此說(shuō)來(lái),“探究”能力屬于在以前的語(yǔ)文教學(xué)中聞所未聞的“新生事物”。而筆者認(rèn)為,“聞所未聞”的應(yīng)該是指“探究”這個(gè)概念而不是具體的“探究”行為。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》不但將具備“一定的……探究能力”作為“課程性質(zhì)”予以明確,還提出了不少關(guān)于“探究”的教學(xué)要求,如“培養(yǎng)探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性”“使學(xué)生增強(qiáng)探究意識(shí)和興趣,學(xué)習(xí)探究的方法,使語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程成為積極探究未知領(lǐng)域的過(guò)程”“在探究活動(dòng)中,勇于提出自己的見(jiàn)解,尊重他人的成果,不斷提高探究能力”“注重個(gè)性化閱讀……學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”等。許多優(yōu)秀教師的成功實(shí)踐表明,雖然當(dāng)初還缺乏清晰的理念,自覺(jué)的意識(shí),科學(xué)的方法,但中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)致力于“探究”能力的培養(yǎng)所付出的努力是真誠(chéng)的、有效的,非常寶貴。當(dāng)然,“探究”是最高層級(jí)的一種能力,不是我們希望培養(yǎng)或掌握就能如愿的,沒(méi)有足夠的投入和付出肯定難以見(jiàn)成效。“以探究為突破點(diǎn)”的教學(xué)目標(biāo)定位盡管算不上自信和豪邁,但絕對(duì)是務(wù)實(shí)和可行的。常識(shí)告訴我們,需要“突破”的往往意味著重大而又艱巨的性質(zhì),“探究”能力也是如此。倘若通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐,多數(shù)青少年學(xué)生在一定程度上具備了這種能力,那么至少已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了部分“突破”,自然也就接近和靠攏了既定教學(xué)目標(biāo),理當(dāng)為此而感到欣慰?！疤骄俊辈荒茇澊笄笕?好高騖遠(yuǎn),定位和定向都很重要?！疤骄俊币膊荒芊夯?、俗化和矮化,不能什么雞毛蒜皮、吃喝拉撒都來(lái)一番“探究”,也不是任何思考和分析的結(jié)果皆可以統(tǒng)統(tǒng)冠以“探究”之名的?！疤骄俊蹦芰υ谔骄炕顒?dòng)中形成,也在探究活動(dòng)中提升,因而培養(yǎng)探究能力的有效途徑就是鼓勵(lì)學(xué)生積極參與探究,并予以必要的指導(dǎo)和科學(xué)的評(píng)估?？隙▋?yōu)點(diǎn)和指出不足都是必需的,故既不能畫(huà)地為牢,請(qǐng)君入甕;也不能吹毛求疵,求全責(zé)備;更不能放棄原則,一味遷就;否則“探究”難以名副其實(shí)?！疤骄俊彪m是開(kāi)放性的,但開(kāi)放不等于亂哄哄瞎折騰白費(fèi)勁,不能沒(méi)有是非優(yōu)劣的評(píng)判。如何守住底線(xiàn)也是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)培養(yǎng)“探究”能力實(shí)踐中非常關(guān)鍵的問(wèn)題。

[作者通聯(lián):浙江諸暨市教育局教研室]