教師專業(yè)化發(fā)展的理論與實踐探索

摘要：教師專業(yè)化從提出到現在也有幾十年的歷史了，教師專業(yè)化理論也越來越成熟，隨著經濟的發(fā)展，城市教師專業(yè)化得到了很好的發(fā)展，基于中國國情，中國大部分的地區(qū)是農村，農村教師專業(yè)化建設還遠遠不如人意，我們要借鑒教師專業(yè)化的相關理論來加強農村教師專業(yè)化建設，提高中國農村教育的綜合能力。

關鍵詞：專業(yè)化；教師；農村

中圖分類號：G42文獻標志碼：Ａ文章編號：１６７３－２９１Ｘ（２００８）16－０220－02

長期以來，很多人并沒有認識到教育的專業(yè)性，往往認為教育只不過是傳授專業(yè)知識的職業(yè)，而這個職業(yè)本身并不是什么專業(yè)。這種思想可以說根深蒂固，至今還在教育領域中占據統(tǒng)治地位，嚴重干擾了教師發(fā)展的進程和質量。

1955年，世界教師專業(yè)組織會議第一次討論了教師專業(yè)化的問題。1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織提出的《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業(yè)化做出說明，指出：“應把教師工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經過嚴格地、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”。20世紀60年代所倡導的教師專業(yè)化理論是建立在強調科學效率等技術理性的背景下，教師專業(yè)化的內涵和專業(yè)化的水平也主要體現在本學科的知識豐富程度和教學技能的熟練程度上，到20世紀80年代，教師專業(yè)化成為世界發(fā)展的潮流，日益成為世界教育者關注的課題，也是當今世界教師教育改革和發(fā)展的重要趨勢，教師專業(yè)化已經成為21世紀國際教育的核心問題。

一、教師專業(yè)化發(fā)展的意義

華東師范大學的葉瀾教授在其著作《教師角色與教師發(fā)展新探》一書中的導言中說：“我們堅信，沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學生的創(chuàng)造精神”。可以說，這些精辟的語言指出了教師專業(yè)化發(fā)展的價值和意義，主要表現在：

1.教師職業(yè)及教師本身價值的重新發(fā)現

在21世紀人類社會面臨深刻變化的時代，教育走向了歷史的前沿，發(fā)揮著前所未有的重要作用，教師教育也因此合乎邏輯地凸顯出來，教師正被重新發(fā)現。正是在教師專業(yè)化發(fā)展的進程里，教師在教育實踐中的主體地位和主體作用得到確認，教師的工作作為重要的專業(yè)和職業(yè)得到確認，教師發(fā)展的意義和可能得到確認。

2.教師專業(yè)化發(fā)展的終身化

在終身化背景中，以專業(yè)化為方向，重視教師素質提高。隨著終身教育理念的滲透，人們普遍認為，教師教育應通盤考慮教師的專業(yè)發(fā)展，打破職前和職后相互獨立的局面，實施一體化教育，使教師終生都能受到連貫的、一致的教育。強調教師應樹立終身學習的意識，主動吸取新知識，不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)。

3.促進教師培養(yǎng)制度的改革

教師培養(yǎng)制度的改革主要是指教師培養(yǎng)的多元化，它要求打破原有的由單一的師范院校培養(yǎng)模式，使非師范類院校也能培養(yǎng)師資。在我國，1999年中共中央國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確指出：“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養(yǎng)、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院?！?/p>

二、國際上的六種教師培養(yǎng)范式

知識范式：在教師培養(yǎng)過程中，人們首先認識到的是教師必須具備一定的知識，因此，教師教育中非常重視文化知識的傳授，認為教師的專業(yè)化就是知識化。

能力范式：20世紀60年代，人們逐漸認識到教師不僅要有一般的知識，而且更要有綜合的能力，要有把知識表達出來，傳遞出去，教會學生的能力，要有與學生進行溝通，共同處理課堂事務的能力，于是由知識范式轉向能力范式。

情感范式：同樣是在20世紀６０年代，許多學者經過大量的調查研究發(fā)現，一個教師僅僅擁有知識和能力，也不足以成為好教師，“當教師的知識水平達到一定程度時，影響教師教學水平和教學質量的是情感性因素”，因而強調教師對學生的愛心，即教師能否注意和關心學生的情感發(fā)展，教師自身是否具備情感人格方面的條件。

“建構論”范式：認為知識是不固定的，不斷擴展的，是在學習者和教學者之間互動共同建構的。因此，強調教師是成長過程中的人，需要不斷地建構自己的知識體系，把知識變成完全個人化的而不是外在于自己的東西。

“批判論”范式：強調教師不僅要關心書本知識，還要關心學科之外的社會政治、經濟和文化的合理性。教師應當對課程之外、學校制度之外的整個社會保持一種關心、興趣和審視的眼光，應當主動地介入社會生活，并保持一種獨立立場。因而主張培養(yǎng)教師的獨立思考能力。

“反思論”范式：主張教師的成長應該培植起“反思”的意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長。這種培養(yǎng)范式正逐漸成為國際教師教育的主流。

三、教師專業(yè)化四階段論

教師專業(yè)化四階段主要有求生（surviva1）、鞏固（consolidation）、更新（renew）、成熟（maturity）四個主要階段。求生階段是指教師任職后頭一二年。這一時期教師由于缺乏實踐經驗，他們在教學中常常不知所措，處于消極應付的狀態(tài)。鞏固階段是指任職后第三四年。教師經過前一二年的教學實踐，對學生的行為特征與能力有了初步了解，掌握了一些處理日常教學的知識和方法，因此，在這一時期教師開始關注個別學生的特殊行為或問題行為，思考采取何種適宜的教育。更新階段是指任職三四年后。這一時期教師開始關注學生教育的新趨勢、新觀念和新方法，并收集、研究新的教材和教具，以調整、更新和充實自己的教學內容。成熟階段沒有明確的時間段，有的教師在四五年后，有的則要更長時間。進入此階段的教師已能肯定自己的能力及角色，以教師職業(yè)為榮，并有足夠的能力對一些較抽象、較深入的問題，如教育決策的制定、學校與社會的關系、教育專業(yè)化等進行思考和反思，提出自己的見解，從而進一步促進其能力的發(fā)展。

在我國，新一輪基礎教育課程改革也高度重視教師的專業(yè)發(fā)展，我國于1993年頒布的《教師法》中的第三條規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”。從1995年起。我國實施教師資格證書制，這在教師專業(yè)化道路上邁開了第一步。時至今日，教師專業(yè)化較以前有了很大的提高，農村教師專業(yè)化也取得了一定的成效，但是，由于中國廣大地區(qū)在農村，以及長期以來的條件限制，農村教師專業(yè)化還存在很大的問題。目前，解決教師專業(yè)化的措施主要由動態(tài)和靜態(tài)、外部和內部教師自身兩方面提出來的。農村教師專業(yè)化建設也離不開宏觀的支持，如經濟、法律、人力等支持，離不開微觀的教師自身的認識、主動性等。我們要以培養(yǎng)教師的教育技術能力為重點，實現教師的教學質量，提升教師的專業(yè)水平，增強教師學習意識、合作意識、責任意識，促進教師全面發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、個性發(fā)展、終身發(fā)展，培養(yǎng)教師敬業(yè)精神、人文精神、創(chuàng)新精神、協(xié)作精神、主動精神。

四、農村教師專業(yè)化實踐

據了解，我國有的地區(qū)每5年為1個周期，在全地區(qū)中小學教師中實施“中小學名師建設工程”。使首批名師人選逐步成長為學者型、專家型教師，帶動全市中小學教師隊伍整體素質的提高。按照“師德為先、隊伍優(yōu)化、學歷提升、面向全員、突出骨干的原則”，整體推進農村教師隊伍建設。一是加強職業(yè)道德建設，提高師德水平。二是采取多種措施，優(yōu)化農村教師隊伍結構。三是加大在職教師培訓力度，提高業(yè)務水平。很多地方，已經提高了中小學教師入口學歷，初中學校錄用、聘用教師必須具有本科及以上學歷，小學聘用教師必須具有?？萍耙陨蠈W歷；遴選產生初中、小學教師，作為市級骨干教師培訓對象，安排集中培訓，在一段時間里，完成大部分農村中青年教師培訓任務。改革知識本位的傳統(tǒng)教學方式，實現傳授知識與培養(yǎng)能力并重，促進學習者自主學習、合作學習、研究學習，培養(yǎng)學習者的學習能力、創(chuàng)新能力與實踐能力，為中小學課堂教學改革樹立示范和提供支持。在集中培訓的基礎上，積極采用計算機網絡、衛(wèi)星電視等遠程教育手段，以及光盤、錄像帶等媒體開展校本培訓；組織全市特級教師、名師人選、優(yōu)秀教師、學科帶頭人、骨干教師等送教下鄉(xiāng)，開展“名師坐診課堂”、城鄉(xiāng)學校結隊集體備課活動，幫助農村教師提高課堂教學能力；實行傳、幫、帶等措施，加快全地區(qū)教師專業(yè)化成長進程。

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