對話教學本質(zhì)的迷失與回歸

嵇康

摘? ?要

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。課堂中的對話教學，其本質(zhì)當是在多方的相互傾聽、言說中實現(xiàn)知識的融合以及創(chuàng)生。正視當下對話教學的諸多缺失，建構(gòu)積極的課堂對話教學氛圍，可以讓學生在個性化的閱讀行為中生成多角度、有創(chuàng)意的理解和感受，真正成為閱讀的探索者和智慧的創(chuàng)生者。

關(guān)鍵詞

對話教學? 互動共享? 個性創(chuàng)生

教學中的師生、生生在課堂上的即時情境對話，以及與編者、文本和文本作者的跨時空心靈對話，催生著課堂上的學習主體——學生在積極的語文活動實踐中，主動去提升自身語言文字的運用能力。然而，受傳統(tǒng)課堂教學方式的影響，教師發(fā)起的與學生的對話內(nèi)容往往以宣講陳述性知識、不斷提出問題和發(fā)布活動指令為主，從而導(dǎo)致學生在課堂上的對話處于被動狀態(tài)，對話的內(nèi)容也多為重復(fù)教師的語言，回答教師提出的問題。這讓我們當下的語文課堂，依然徘徊于“滿堂灌”和“滿堂問”的“平庸課堂”之間（孫紹振語）。因此，正視當下對話教學的諸多缺失，打破課堂對話的獨斷、單向、封閉，趨向平等、多維、開放的對話氛圍，當是我們教師亟待探究的話題。

一、對話教學本質(zhì)的澄清

對話，在《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版）中解釋為：“兩個或更多的人之間的談話（多指小說或戲劇里的人物之間的）;兩方或幾方之間接觸、商量或談判?！盵1]德國學者克林伯格認為，“優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)標識”，就是“課堂上能夠相互作用的對話”。首都師范大學教育學院書記、博士生導(dǎo)師張增田教授曾賦予對話教學這樣的定義：“對話教學是指師生在民主、平等、尊重、寬容和愛的氛圍中，以言語、理解、體驗、反思等互動方式在經(jīng)驗共享中創(chuàng)生知識和教學意義以及人生價值和意義的教學形態(tài)?！盵2]

由此可見，對話教學具有互動交談的屬性，交往、言說、傾聽、融合等元素，構(gòu)成了對話的重要特征。其本質(zhì)當指向“愛”為主導(dǎo)的民主、平等、尊重氛圍下的互動交流與共享融合，實現(xiàn)學生閱讀、表達能力的主動自我建構(gòu)、創(chuàng)生與發(fā)展。

二、當下對話教學本質(zhì)的迷失

縱觀當下初中語文對話課堂，教師的主導(dǎo)對話與學生的自由、民主、開放對話間常常顯示出一種不平衡，學生的對話主體地位被忽視，他們在閱讀過程中產(chǎn)生的感受、理解、創(chuàng)意，找不到可以自由、大膽傾訴的渠道，共享、交流、融合、生成的過程得不到充分的舒展。

1.對話主體的傾聽多于表達

當下許多課堂教師的主導(dǎo)地位明顯高于學生的學習主體地位。教師以各種形式的導(dǎo)學活動，將學生的學習固定在問答式的課堂對話之中。這樣的結(jié)果，往往會讓學生被動地去傾聽教師和少數(shù)優(yōu)秀學生的發(fā)言，課堂上一問一答的快節(jié)奏，容不得每一個學生去充分地思考、表達、爭辯、消化、融合。長此以往，很多學生逐漸疏于動腦而樂得享受現(xiàn)成的答案。如在品味《秋天的懷念》（統(tǒng)編教材七年級上冊第5課）中的細節(jié)描寫背后蘊含的情感時，有老師在一兩個學生給出閱讀感受后，即給予統(tǒng)整、提升，然后出示自己課前設(shè)計好的表述，迅速結(jié)束該環(huán)節(jié)的活動。從表面上看似乎是引導(dǎo)學生在對話、交流，實際上還是以教師的教為中心，知識的占有為本位，大部分學生只能在觀眾席上靜靜傾聽教師與少數(shù)學生的對話，被動接受教師給予的觀點。如此，必然忽視了課堂上每一個學生靈動的生命和變化發(fā)展的思想，對話主體的主觀能動性、個性自主表達的權(quán)利無意中被剝奪。

2.互動交流融合過程被壓縮

“教育是慢的藝術(shù)?！蔽覀兊恼n堂閱讀教學，理應(yīng)是學生、教師、教科書編者、文本之間舒緩、寬松、無拘無束的對話過程，課堂上參與學習的每個人都有表達、評價、被評價的權(quán)利和義務(wù)。允許一時的認知錯誤和偏差的存在，鼓勵學生間思維的交流、碰撞、融合甚至再生成，這樣的動態(tài)前進、發(fā)展，方是有效對話教學的孜孜追求。然而，受一堂語文課45分鐘的時間限制，教師不得不快馬加鞭，將眾多的文本教學內(nèi)容迅速塞滿有限的時空，試圖追求課堂教學效益的最大化。這樣的后果，將學生充分思考、探究、表達、思辨的過程不斷壓縮、壓縮、再壓縮，一個話題的拋出到得出結(jié)論，往往在很短的時間內(nèi)就走完了流程，容不得學生對別人的觀點進行思辨、補充、糾正、吸納、融合，更談不上反思、歸納、建構(gòu)，形成相應(yīng)的策略和能力。

3.學生個體差異得不到尊重

閱讀應(yīng)是學生個性化的行為，“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。這些關(guān)于學生閱讀體驗的個性化、多樣化的闡釋，人人都懂，但真正實踐起來卻非常之難。教師們一邊表態(tài)“捍衛(wèi)學生說話的權(quán)利”，一邊又以裁判的身份簡單地判斷著學生的回答正誤，而不去思考學生所表達想法背后的東西，從而失去了因材施教、順勢而導(dǎo)的機會。“學生的錯誤也是有價值的。”更何況，學生的有些解讀也是充滿個性、創(chuàng)意的。如一老師在引導(dǎo)學生歸納《再塑生命的人》（統(tǒng)編教材七年級上冊第10課）中海倫·凱勒在逆境中奮進的精神和意志時，有學生提出：“海倫·凱勒和史鐵生一樣，他們面對困境，都曾慌亂、自暴自棄過，但后來都勇敢地走出了生活的陰影?！笨赡苁抢蠋熡X得該學生的認知高度不夠，沒有做任何評價就喊下一位學生繼續(xù)回答。此時的課堂中，學生的對話實質(zhì)上已經(jīng)成為老師完成自己教學任務(wù)的鋪路石了。當遇到了合適的“石塊”，老師便愉快地翻到下一篇繼續(xù)自己的教學流程，而疏忽了具有個性化特征的表達與見解。

三、對話教學本質(zhì)的回歸

薩特說：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造?！薄墩Z文課程標準解讀》一書也著重指出：“閱讀是一個讀者與文本相互作用、構(gòu)建意義的動態(tài)過程。”課堂教學對話中的主體之間應(yīng)該享有充分的平等性，每個對話者之間的差異性都應(yīng)得到理解和正視。和諧、溫馨的對話教學，當強調(diào)尊重學生“靈性”和“尊嚴”這一以人為本的理念，鼓勵每個學生在閱讀對話中生成個性化的解讀，倡導(dǎo)作為對話主體的每個學生間的互相接納、切磋、融合，從而有效促進對話不斷走向深入，實現(xiàn)課堂上人人參與閱讀過程，在積極的交往互動中發(fā)展能力，創(chuàng)生智慧。

1.營造民主平等的對話氛圍

對話教學有效實施的前提，是師生間的民主和平等。有了民主，達成平等，方有尊重、理解和寬容，溝通、交流也才能和諧、順暢。所謂“親其師，方信其道”，當我們教師都能俯下身子，認真聆聽每一個學生的心聲，學生自然就樂意將自己的心里話講出來，也非常自然地去接納老師、同伴的建議、觀點。

作為課堂教學的主導(dǎo)，教師往往有著先于學生發(fā)言的優(yōu)勢和隨時終止對話的權(quán)力，如果處理不當，課堂上的對話關(guān)系就隨時會出現(xiàn)失衡。因此，教師須要時刻提醒自己，教師也僅是對話中的一份子，與學生的每一句對話，都應(yīng)該是點撥、引導(dǎo)、促進和鼓勵，而非是傳遞知識、販賣觀點、激情點評。

2.鼓勵對話主體的個性解讀

尊重、鼓勵學生的個性閱讀，就要讓課堂多一些靜思默想的時空，讓學生與文本、與作者展開充分而自由的心靈對話，少一些教師的講解和看似熱鬧的集體討論。當學生經(jīng)歷了一番字里行間的徜徉之后，教師要以欣賞、鼓勵的姿態(tài)，傾聽學生的發(fā)言，并及時給出激勵、引導(dǎo)性的評價。這樣，學生方能感到自己被尊重，收獲思考后的成功感，生發(fā)繼續(xù)展示自我、提升自我的新期待。如：上文提及的學生發(fā)表了“史鐵生和海倫·凱勒都具有勇敢走出生活的陰影”的觀點后，教師當作出積極回應(yīng)，如：“你能聯(lián)系同樣身處逆境的一類人物來思考，這種方法很好！你對他們這種勇敢地走出生活陰影的態(tài)度是怎么看的？”如此，將學生從感性認知的層面引向更深層次的理性思考，他們在積極調(diào)動已有生活經(jīng)驗和認知經(jīng)驗中必將生成新的個性化體驗、感受和理解，在完成屬于自己形象塑造的同時，提升了閱讀能力。

3.促進對話主體的共享融合

理想的語文閱讀課堂，當是師生共生共長、不斷拔節(jié)的姿態(tài)。在多維課堂對話中，師生間不斷生成新的對話關(guān)系，大家在互相啟發(fā)、互相補充、不斷調(diào)整、自我反思、主動修正中，趨向認知的共享、認同、融合，最后達成觀點的一致。此時，沒有誰將自己的觀點強加于誰，也沒有誰恣意否定他人的見解，大家彼此欣賞，彼此學習，互相借鑒，你中有我，我中有你，共同享受探究、發(fā)現(xiàn)的喜悅。如在概括《貓》（統(tǒng)編教材七年級上冊第16課）的中心思想時，大部分學生都通過編者的“單元閱讀導(dǎo)語”，認為鄭振鐸所要表現(xiàn)的主題是“呼吁大家要尊重動物、善待生命”。這時有學生結(jié)合鄭振鐸兒子回憶父親的文章給出“這篇小說有虛構(gòu)的成分，鄭振鐸所要表達的是對像文中這些貓一樣不能主宰自己命運的弱勢群體的同情”，他的觀點讓其他學生耳目一新，紛紛點贊。另一名學生在他的成功激勵下，也小心翼翼地表達了自己的觀點：“作為和魯迅同一陣營的戰(zhàn)友，鄭振鐸也有著拿自己開刀的勇氣，他寫自己虐貓的經(jīng)歷和良心的譴責，目的是在以自己的前車之鑒，做別人的后車之師……”信息的共享，催生著對文本的多元化解讀，也實現(xiàn)了認知的融合，學生對《貓》一課的主題思想有了更深刻的感知。

4.提升對話主體的思辨能力

教學中的師生對話，因為口頭語言表達的隨意性、零碎性等因素的影響，往往會呈現(xiàn)出碎片化、跳躍性的思維形態(tài)，學生在似是而非的對話交流中，最容易海闊天空，信口開河，最后說者無意，聽者也不走心，看似熱熱鬧鬧、互動不停，其實是各說各話，浮光掠影。因此，在課堂對話中，教師要充分發(fā)揮自己的主導(dǎo)和組織作用，帶著學生向著思維的更深處漫溯。如上面學生根據(jù)鄭振鐸兒子對父親寫《貓》一文背景的解讀，提出“意在表達對弱勢群體的同情”后，筆者追問：“你覺得文中的哪些貓是處于弱勢的？”“文中有沒有出現(xiàn)像貓一樣無助的人？”由此，學生從感知第三只被冤枉的貓命運最悲慘，到第一只、第二只貓雖然討人喜歡但也無法主宰自己的命運，再到文中被妻橫加指責的張媽也似貓一般的任人欺負，個人理解和反思逐漸走向深刻和深沉。通過這樣的對話，學生在積極思辨中，由最初的驚奇、欣賞、接受，走向思考、論證、升華、再建。此時，他們的閱讀快感和思辨能力得到大幅度的提升。

5.引領(lǐng)對話走向開放和創(chuàng)造

有人說，一部作品隨著文字的撰寫結(jié)束，其生命也隨之定格成為過去式。但是，因為有讀者的豐富解讀，它又獲得了新生，并永遠地存活于人們的心中。新課程理念下的閱讀教學，反對模式化的解讀、貼標簽式的歸納。在閱讀感受的交流對話展示中，要盡力將師生、生生、生本等多方對話引向多角度、開放性，從而讓學生享受閱讀的過程，獲得智慧的啟迪，生成個性化的感悟，創(chuàng)生屬于自己的語言運用方式。如《走一步，再走一步》（統(tǒng)編教材七年級上冊第14課）通過“我”在父親的指引下一步一步脫離險境、成功回到地面的故事，說明了克服畏懼心理、走好每一步對于成功的重要。在圍繞書后“閱讀提示”組織學生交流類似的經(jīng)歷時，他們自然想到自己生活中遇到困難，最后成功克服走向成功的實例。然而，在講述事情的經(jīng)過時，他們要么生硬地套用文中的對話形式，要么自說自話般流水賬式概述，課文的語言表達形式并沒有被他們真正理解和內(nèi)化。因此，筆者展開了這樣的對話：“課文中作者面對著怎樣的困難？這困難是怎樣用語言描述出來的？”“父親是怎樣一步一步將危險分解為簡單的動作的？”“作者這樣的表達方式，給你怎樣的啟發(fā)？”學生在積極閱讀思考、對話中，不斷用新的發(fā)現(xiàn)豐富自己的理解，最終寫出了各具特色的富有創(chuàng)意表達的文字。

充分賦予學生課堂閱讀中的對話時空，在平等、尊重的氛圍中，激發(fā)學生樂于參與的積極性和主動性;在言語表達分享中，將閱讀引向深刻、多角度、有創(chuàng)意，這方是富有創(chuàng)生意義和發(fā)展價值的對話教學的正確打開方式！

參考文獻

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