發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的制度性障礙簡(jiǎn)析

　　發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是近年來很有人氣的評(píng)價(jià)觀念，圍繞這個(gè)“舶來品”學(xué)術(shù)界表現(xiàn)了極大的好奇心，也寄予無限的期望。但是，在人們的津津樂道中，似乎忽視了制度這個(gè)視角，而正是由于這個(gè)疏忽，增加了我們認(rèn)識(shí)上的模糊性。本文嘗試從制度的視角，分析發(fā)展性教師評(píng)價(jià)在實(shí)施中的制度性障礙，以期能夠理性地看待這個(gè)新生事物，改進(jìn)我們的教師評(píng)價(jià)制度。
　　
　　一、問題提出
　　
　　一般意義上來說，教師評(píng)價(jià)“是指教師評(píng)價(jià)的主體運(yùn)用一定的手段和方法，收集和整理關(guān)于教師評(píng)價(jià)對(duì)象的某種屬性的信息，用一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)對(duì)被評(píng)價(jià)的對(duì)象的功能或?qū)傩赃M(jìn)行事實(shí)判斷和價(jià)值判斷。把事實(shí)判斷和價(jià)值判斷的結(jié)果反饋至后繼的教師教育實(shí)踐活動(dòng)，從而優(yōu)化后繼的教育活動(dòng)方案，獲得最大的教育功效的過程?！?[1]按評(píng)價(jià)目的不同，教師評(píng)價(jià)制度可以分為獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度和發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度。
　　“發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度是依據(jù)一定的發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展價(jià)值觀，主評(píng)與被評(píng)配對(duì)，制定雙方認(rèn)可的發(fā)展目標(biāo)，由主評(píng)和被評(píng)共同承擔(dān)實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)的職責(zé)，動(dòng)用評(píng)價(jià)面談和發(fā)展性評(píng)價(jià)技術(shù)方法，對(duì)被評(píng)的素質(zhì)發(fā)展、工作職責(zé)和工作績(jī)效進(jìn)行價(jià)值判斷，被評(píng)在發(fā)展性教育評(píng)價(jià)活動(dòng)中，不斷認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我、完善自我、不斷實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)的過程。”[2]與獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度相比，它具有將評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)懲脫鉤，將評(píng)價(jià)與教師的發(fā)展相結(jié)合，注重教師的參與等特點(diǎn)。
　　發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度于上世紀(jì)80年代末期濫觴于英國(guó)，90年代末，逐漸傳入我國(guó)，為我國(guó)傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)理論輸入了新鮮的血液，經(jīng)過近30年的發(fā)展，已為我國(guó)教育理論界廣泛認(rèn)可，并在教育管理實(shí)踐中嘗試推行。但作為一種長(zhǎng)期為人們接受的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)制度的反動(dòng)，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)在實(shí)踐中難免會(huì)受到這樣的遭遇：一是作為舶來品，在離開它的“誕生地”后，自然會(huì)出現(xiàn)“水土不服”問題；二是由于它是一種嶄新理論，自身難免有發(fā)育上的缺陷，因此實(shí)施起來必然會(huì)造成種種落差。正如多數(shù)學(xué)者所認(rèn)識(shí)的一樣，筆者認(rèn)為在意識(shí)到該理論對(duì)中國(guó)目前教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)性作用的同時(shí)，也要清醒地看待該理論自身存在的問題。我們知道，任何理念都要落實(shí)在制度上，也就是說沒有制度保障的理念都必將化為泡影。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)首先必須要落實(shí)在各種制度上，但正是制度性障礙在制約著發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的實(shí)現(xiàn)。詳細(xì)分析這些表現(xiàn)有助于我們保持理性，也有助于我們不斷完善該理論。
　　
　　二、發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的制度性障礙
　　
　　1.制度慣性的抵制
　　按照制度學(xué)派學(xué)者們的觀點(diǎn)，任何制度發(fā)展與變遷都存在著路徑依賴特征。所謂制度的路徑依賴是指制度的變遷對(duì)前有制度的一種依賴性，制度的沿革往往與變遷前的制度有著“難舍難分”的情結(jié)。它是一個(gè)描述過去對(duì)現(xiàn)在和將來產(chǎn)生強(qiáng)大影響的術(shù)語(yǔ)，借用物理學(xué)中“慣性”的概念，稱之為“制度慣性”。制度一旦進(jìn)入某一路徑，無論是好的還是壞的，都可能對(duì)這種路徑產(chǎn)生依賴。正如著名經(jīng)濟(jì)史學(xué)家道格拉斯·C·諾思所說“人們過去做出的選擇決定了他們現(xiàn)在可能的選擇?！盵3]初始的制度選擇會(huì)強(qiáng)化現(xiàn)存制度的慣性，因?yàn)檠刂兄贫茸冞w的路徑和既定方向前進(jìn)，總比另辟蹊徑要來得方便一些。
　　依據(jù)制度變遷的“慣性”分析，微觀的學(xué)校教師評(píng)價(jià)制度也同樣具有“慣性”。我國(guó)傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)制度主要是獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度，與獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度相比，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度在評(píng)價(jià)方向、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)目標(biāo)上都存在巨大差異，有些方面甚至是顛覆性的，特別是在評(píng)價(jià)目標(biāo)上。獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)的目標(biāo)是把評(píng)價(jià)的結(jié)果作為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的依據(jù)，而發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的結(jié)果完全與獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰分離，它的目標(biāo)是為教師發(fā)展提供建議，促進(jìn)教師更好地發(fā)展。所以說，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度的建立，需要對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)制度進(jìn)行變革。獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度雖然在實(shí)行中暴露了許多不足和弊端，但作為長(zhǎng)期以來我國(guó)教師評(píng)價(jià)制度的主流，它有自己的生存土壤，改變現(xiàn)有的教師評(píng)價(jià)制度，建設(shè)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度要面臨巨大的“制度慣性”。
　　這種慣性主要來自于兩個(gè)方面，來自傳統(tǒng)評(píng)價(jià)制度下的評(píng)價(jià)主體和被評(píng)價(jià)主體。作為被評(píng)價(jià)主體的教師，在長(zhǎng)期的獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度下，已經(jīng)習(xí)慣了終結(jié)性評(píng)價(jià)，已經(jīng)習(xí)慣了把獎(jiǎng)懲與評(píng)價(jià)掛鉤，甚至是已經(jīng)習(xí)慣了被動(dòng)的評(píng)價(jià)方式。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)對(duì)他們來說是完全的新概念，尤其是注重物質(zhì)報(bào)酬的一部分教師，在傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)制度下，通過努力獲得他們期望的物質(zhì)報(bào)酬，得到滿足，這成為他們的主要價(jià)值追求。相比獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度關(guān)注過去來說，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度更關(guān)注未來，未來相比過去是不可琢磨的，所以他們將傾向于固守既得的東西而放棄探索的風(fēng)險(xiǎn)。
　　另外，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)還要面臨來自傳統(tǒng)評(píng)價(jià)制度下的評(píng)價(jià)主體即學(xué)校管理者的“慣性”，因?yàn)樵讵?jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)機(jī)制下，管理者是評(píng)價(jià)惟一權(quán)利主體，管理者不僅把對(duì)教師的評(píng)價(jià)作為監(jiān)督管理教師工作、控制教學(xué)發(fā)展、評(píng)判教師工作好壞的一種途徑，而且還把對(duì)教師的評(píng)價(jià)視為樹立領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威的一種手段。在以甄別為主要功能的評(píng)價(jià)機(jī)制下，評(píng)價(jià)的結(jié)果帶有絕對(duì)的權(quán)威性，決定著教師的提職、晉級(jí)以及加薪等“生殺大權(quán)”，借助于這種評(píng)價(jià)特權(quán)，管理者的權(quán)威可以淋漓盡致地得到發(fā)揮；而發(fā)展性教師評(píng)價(jià)倡導(dǎo)的是評(píng)價(jià)主體多元化的理念，管理者不應(yīng)該僅滿足于得到一個(gè)評(píng)價(jià)結(jié)論，評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)由多主體共同協(xié)商。這樣，管理者在評(píng)價(jià)中的權(quán)力被分享或削弱，由此產(chǎn)生一種失衡的心態(tài)，極易導(dǎo)致管理者對(duì)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)的本能阻抗。所以說，在評(píng)價(jià)主客體共同構(gòu)筑的“慣性”阻力下，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度短時(shí)期內(nèi)難以建立。
　　2.制度環(huán)境的不協(xié)調(diào)
　　任何制度都不是孤立存在的，每一個(gè)制度都與它周圍的各種制度共存，這些與之相關(guān)的制度構(gòu)成了它的存在環(huán)境，我們稱之為制度環(huán)境。道格拉斯·C·諾思指出，制度首先是“制度環(huán)境”，其次是指“制度安排”。[４]所謂制度環(huán)境是指，在一個(gè)社會(huì)中存在一系列各式各樣的具體的制度，所有這些制度構(gòu)成一個(gè)社會(huì)的制度體系，在這個(gè)制度體系中，不同的具體的制度所起的作用各不相同。制度環(huán)境決定了制度的有效性和制度的變革與創(chuàng)新，只有與制度環(huán)境相適應(yīng)的制度才可能是有效的制度。當(dāng)我們把這一論述推延至教師評(píng)價(jià)制度時(shí)，便可知曉發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度所生存的環(huán)境既包括國(guó)家經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)、文化、教育等宏觀制度，又包括微觀的學(xué)校內(nèi)部管理制度。不管是宏觀的國(guó)家制度，還是微觀的學(xué)校內(nèi)部管理制度，都對(duì)教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)起著直接或間接地作用。
　　拋開外部制度不說，單就對(duì)宏觀的教育制度和微觀的學(xué)校管理制度來看，我國(guó)的《教育法》、《教師法》專門就教師評(píng)價(jià)做出了明確規(guī)定?！督逃ā返谌臈l規(guī)定：“國(guó)家實(shí)行教師資格、職務(wù)、聘任制度，通過考核獎(jiǎng)勵(lì)、培養(yǎng)和培訓(xùn)，提高教師素質(zhì)，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)。”《教師法》第二十四條規(guī)定：“教師考核結(jié)果是受聘任教、晉升工資、實(shí)施獎(jiǎng)懲的依據(jù)?！笨梢钥闯觯覈?guó)“獎(jiǎng)懲性”教師評(píng)價(jià)是有其現(xiàn)實(shí)法律法規(guī)的依據(jù)的，而發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度把教師評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)懲完全分離還沒有上升到國(guó)家層面的法律內(nèi)容，在大的制度環(huán)境中還缺乏有力支撐。
　　另外，我國(guó)的招生考試制度決定了我國(guó)目前的教育還帶有明顯的應(yīng)試特征，這種特征就是使學(xué)生的考試成績(jī)和升學(xué)率成為評(píng)價(jià)教師的重要尺度，這種情形下，教師在評(píng)價(jià)中幾乎沒有發(fā)言權(quán)。因?yàn)闊o論在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)眼里，還是在家長(zhǎng)和同事眼里，考試成績(jī)已經(jīng)說明了一切。因此不可能造就一種真正意義上的民主、和諧的評(píng)價(jià)氣氛，教師的自我評(píng)價(jià)在最終評(píng)價(jià)結(jié)果上顯示不出多大的參考價(jià)值。在這種教育評(píng)價(jià)氛圍下，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度顯得“格格不入”。還有我們的教師聘任制、校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制等在實(shí)踐中都沒有完全實(shí)現(xiàn)。所以說，我國(guó)從宏觀到微觀的制度都還沒有為發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度營(yíng)造一個(gè)協(xié)調(diào)的制度環(huán)境，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度當(dāng)然難以建立。
　　
　　3.制度成本的制約
　　制度成本包括制度設(shè)計(jì)成本和制度運(yùn)行成本，由于發(fā)展性教師評(píng)價(jià)與我國(guó)傳統(tǒng)的獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度相對(duì)立，這就決定了發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)是“另起爐灶”式的，這必然需要較高制度成本（人力和物力）。更為重要的是，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)理論本身的模糊和難以操作性也決定了發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)的高成本。
　　首先，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是形成性評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅有量性的，更有質(zhì)性的。質(zhì)性的評(píng)價(jià)是描述性的，標(biāo)準(zhǔn)本身很難界定，很難用制度的形式給予規(guī)定；同時(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)又是個(gè)性的、動(dòng)態(tài)的，即便是量性的標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)因校因時(shí)而有所不同，這自然進(jìn)一步增加了發(fā)展性評(píng)價(jià)制度的建設(shè)的難度。其次，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是一種面向未來的、以促進(jìn)發(fā)展為目的的評(píng)價(jià)。但是，每位教師的發(fā)展目標(biāo)是什么？個(gè)體發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校組織發(fā)展目標(biāo)的關(guān)系問題更是發(fā)展性教師評(píng)價(jià)必須要解決的根本性問題。但是，教師是否以教育志業(yè)，教師發(fā)展與所在學(xué)校發(fā)展是否一致，教師每個(gè)階段的發(fā)展目標(biāo)到底是什么，這是學(xué)校評(píng)價(jià)制度難以解決的，設(shè)計(jì)這樣的制度的難度也就可想而知了。再次，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是一個(gè)有多元素、多支撐的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。它設(shè)定了多層次的目標(biāo)系統(tǒng)、復(fù)雜的操作系統(tǒng)、復(fù)雜的指標(biāo)系統(tǒng)以及多元化的評(píng)價(jià)方法，即使設(shè)計(jì)了這樣的制度，其運(yùn)行成本也會(huì)讓一個(gè)學(xué)校望而卻步。還有，由于發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)主體是多元的，它涉及到管理者、同事、教師本人、學(xué)生及家長(zhǎng)等不同層次的人群，不同評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)能力、評(píng)價(jià)視覺、人際關(guān)系、價(jià)值觀念等存在差異，如何規(guī)約他們的行為，又要有相應(yīng)的制度保證。
　　最后，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度在執(zhí)行過程中，也需要高人力、物力投資，相對(duì)傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)制度，發(fā)展型教師評(píng)價(jià)制度工作量更大、參評(píng)主體更多、評(píng)價(jià)周期更長(zhǎng)。這也就意味著其執(zhí)行成本的高昂。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是一個(gè)長(zhǎng)期過程，短時(shí)間內(nèi)很難看出成效，這也導(dǎo)致評(píng)價(jià)主體缺乏建立評(píng)價(jià)制度的積極情緒。所以說，高昂的的設(shè)計(jì)成本和推行成本也阻礙了發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度的建設(shè)。
　　
　　三、發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的制度意識(shí)
　　
　　充分認(rèn)識(shí)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的制度性障礙，旨在讓我們能理性對(duì)待這個(gè)新生事物，特別要從制度建設(shè)方面來考慮一種理念、一個(gè)構(gòu)想，而不僅僅從學(xué)理上去分析。基于制度的視角，我們認(rèn)為，對(duì)待發(fā)展性教師評(píng)價(jià)應(yīng)有以下態(tài)度：
　　1.要從實(shí)踐角度反思理論構(gòu)想，從制度的角度來審視理念創(chuàng)新
　　因?yàn)榈貌坏街贫缺ＷC的理念，就難以在實(shí)踐上推行，最終也必然會(huì)落空。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)之所以在理論上廣受好評(píng)，在實(shí)踐上推行艱難，就是印證。因此，我們既要看到發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的先進(jìn)性、超前性，也要從制度層面上認(rèn)識(shí)到它在當(dāng)前還有一定的空想性。
　　2.改進(jìn)現(xiàn)有的制度，推進(jìn)制度創(chuàng)新
　　分析發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度的障礙，不是要否定這種思想，恰恰是為了幫助這種思想尋找合理的歸宿；不是為保守尋找借口，而是為創(chuàng)新開辟道路。一方面，必須認(rèn)識(shí)到發(fā)展性教師評(píng)價(jià)對(duì)改進(jìn)現(xiàn)有的教師評(píng)價(jià)制度的積極性；另一方面必須警惕人們普遍地把發(fā)展性與獎(jiǎng)懲性對(duì)立起來的認(rèn)識(shí)，防止把二者都絕對(duì)化。應(yīng)該看到，目標(biāo)管理、量化考評(píng)、貢獻(xiàn)與獎(jiǎng)懲掛鉤、評(píng)價(jià)主體的權(quán)威性仍然是評(píng)價(jià)中的基本要素，但是單一的目標(biāo)（或組織、或個(gè)體）、質(zhì)性考察、忽視被評(píng)價(jià)者的真實(shí)需求、無視評(píng)價(jià)的限制性條件、無限制地?cái)U(kuò)大評(píng)價(jià)主體，如此等等，都是在制造評(píng)價(jià)中的極端行為。
　　3.不斷提升管理境界，改進(jìn)管理水平，營(yíng)造發(fā)展性管理文化
　　我們承認(rèn)，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是更高境界的管理理念，但它必須以教師績(jī)效評(píng)價(jià)所達(dá)到的嚴(yán)格、精確為現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。[5]因此我們可以大致地將發(fā)展性與獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)加以這樣的區(qū)分，應(yīng)該看到，發(fā)展性更多地是在價(jià)值層面，解決的是“善”的問題，而獎(jiǎng)懲性可能更多地在事實(shí)的層面，解決“真”的問題，只有將二者結(jié)合，才能達(dá)到“美”的境界。因此在學(xué)校評(píng)價(jià)中，我們要有循序漸進(jìn)的思想，不要指望用一種思想來包醫(yī)百病、藥到病除；要利用發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的基本思想，來營(yíng)造一種促進(jìn)教師發(fā)展的倫理文化，但是在具體的制度方面，還是要更多體現(xiàn)評(píng)價(jià)的區(qū)分性、科學(xué)性，以提高效率與效益。
　　
　　注釋：
　　[1]王斌華.發(fā)展性教師評(píng)價(jià)[M].上海：上海華東師范大學(xué)出版社，1998.23.
　　[2]蔣建洲.發(fā)展性教育評(píng)價(jià)制度的理論與實(shí)踐研究[M].長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)出版社，2000.78.
　　[3]彭德琳.新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)[M].武漢：湖北人民出版社，2002.186.
　　[4]道格拉斯·C·諾斯.經(jīng)濟(jì)史中的結(jié)構(gòu)與變遷[M].三聯(lián)書店（上海）：上海人民出版社，1994.65.
　　[5]張俊友.公立義務(wù)教育學(xué)校教師聘用制問題研究[D].北京師范大學(xué)博士論文，2007.100.
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