教學·治學·做人

　　最近，到幾所中學連續(xù)聽了幾節(jié)語文課，感到有些話要說。
　　
　　1.教學中學科思想應強于教學方法論思想
　　
　　由于課改培訓，教師的教學理念發(fā)生了明顯的變化，體現(xiàn)在教學中，表現(xiàn)為多種教學方法的綜合運用。幾乎每個人講課，都多次運用多媒體技術，運用制作的課件，都采用小組合作學習的方式，都運用討論方法。有的還采用了杜朗口中學的方式，幾塊黑板由幾組學生去演算，有的課桌的擺放也采用五人一組聚在一起的方式。但從教學效果看，幾乎每個班只有三分之一的學生能跟著學，有三分之一的學生游離于教學活動，有三分之一的學生則處于不斷地進入又隨時跳出的狀態(tài)。新的教學理念和教學方式方法呈現(xiàn)出程式化、儀式化、表演化的趨勢。
　　我們明顯感到，更新教學觀念（也即教學觀念的西方化）正在演化為一種制約與削弱教育的力量，乃至可能成為炸毀我們教育的隱患。教學中方法崇拜的現(xiàn)象正在流行，對西方教育教學理念的生吞活剝現(xiàn)象正在蔓延，教學中的形式主義、教條主義盛行，學科教育思想被淡化、被忽視、被擠兌。從而，課堂上越來越華麗，而文化傳承的力度越來越纖弱。比如，一節(jié)課45分鐘，只領著學生翻譯了《五十步笑百步》（《孟子?梁惠王上》）中從“不違農(nóng)時”到“王道之始也”72字，討論孟子的思想時又多用現(xiàn)代思想附會孟子。
　　嚴重的是，所聽的這幾節(jié)語文課，教師仿佛不知道語文應該給學生什么，除了文字表面的意義外，文字后面豐富的內(nèi)容被消解或淡化了，更多的是忙于應付教學方法的新規(guī)范。教師沒有自己學科思想或者無暇表述自己的學科思想。每個教師所從事的都是具體學科的教學，如果沒有自己所教學科的學科思想及思想表述，那么其教學從本質(zhì)上還是灌輸式教學，無論采取多么令人眼花繚亂的形式。
　　學科思想是教師教育教學的綱和魂，沒有這個綱與魂，教學只能是無源之水、無本之木，教師只能是知識小販，教學只能是知識搬運。一提學科，冬烘式的教育工作者就會條件反射到學科知識點、重點、難點、雙基。其實，任何學科都是思想體系。學科思想結(jié)構包括由淺入深的幾個層面：學科知識體系、能力與技能體系、社會文化與心理體系，最重要的是學科的哲學體系。在每個體系中又有不同的系統(tǒng)，比如，在對學科的形而上的哲學思想體系中要包括諸如智慧層面、審美層面、本原與方法論層面等。能力與技能體系中要包括諸如學術研究、傳輸技能（包括學科教學方法與技能）、學科前沿理論研究與理解能力等。這好像是對學者的要求。其實，教師包括從事基礎教育的教師都應是所教學科的有思想有見地有獨立研究能力與不斷進取的學者，當然，不必是專家。
　　現(xiàn)在，教師專業(yè)發(fā)展成為一種時尚，而且被專家們研究得越來越“玄妙”，以致使老師們不明白什么是教師專業(yè)發(fā)展，不知道怎樣實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。其實，對于從事具體教學的教師說來，教師專業(yè)發(fā)展主要是學科思想的建構、完善、充實和提高。有了自己的學科思想，就能對自己的教學高屋建瓴、統(tǒng)攬全局，知道該教學生什么、怎么去教，怎樣在不同階段教不同東西、用不同方法教，就能將學科前沿的內(nèi)容和思維方式、方法傳承給學生。學生的實踐能力和創(chuàng)新精神，只有在深層次的學科體系中才能得到培養(yǎng)；在淺層次的學科知識層面培養(yǎng)的實踐能力和創(chuàng)新精神只能是膚淺的、低層次的、粗糙的和缺少實際意義的。這樣一種學者型教師的典型有不少，比如大家都知道的北京師范大學二附中的紀連海老師。這樣的教師的教學方法其實就包涵在他的學科教育思想里，也即包涵在其學科思想即學術思想里，而不是為了時尚而外加進去的。
　　
　　2.學科教學需要強化治學
　　
　　教學思想源于學科思想或?qū)W科學術思想，教學方式、方法也源于學科思想或?qū)W科學術思想，而不是教學思想與學科思想兩層皮，互不搭界。教學與學科教育思想應該和諧互動，相互促進，相互推動。
　　這里還有個教師專業(yè)發(fā)展的非壁壘化問題，也即教師專業(yè)發(fā)展的開放性問題。習慣認為，基礎教育的教師只研究教學大綱（或課程標準）教材，高等教育的教師才研究學術。其實，一個健康的高質(zhì)量和高效的教育體系是開放的體制。比較理想的狀態(tài)是，高等教育的從業(yè)人員可以進入基礎教育，基礎教育的從業(yè)人員也可以進入高等教育。不過，這一點現(xiàn)在很難實現(xiàn)。但是，在教育質(zhì)量受到高度贊揚的20世紀30年代，就曾有過這樣的現(xiàn)象。起碼我們知道，葉圣陶、朱自清都有過在中小學從教的經(jīng)歷。他們既是優(yōu)秀的基礎教育的教師，又是學科研究中大家。
　　其實，基礎教育教師專業(yè)發(fā)展的最基本途徑，就是提高教師的學科專業(yè)水平，而不是脫離自己專業(yè)的所謂培訓。其中，又以提高教師的治學水平最為緊要。
　　治學是教師的基本專業(yè)職責和職能，也是教師的基本功與基本素養(yǎng)。沒有厚實的專業(yè)素養(yǎng)為積淀，沒有學科的學術研究能力和發(fā)展能力，就難以形成教師完善的學科知識結(jié)構、學科視野和學科素養(yǎng)，進而導致教學的非專業(yè)化。教學的非專業(yè)化具體表現(xiàn)為教學過程的程式化、教學內(nèi)容的凝固化、學術視野的狹隘化、教學工藝的僵硬化和教師氣質(zhì)的工匠化。以上種種，使教育教學活動蛻化為簡單的熟練勞動。為了扭轉(zhuǎn)這種局面，需要強調(diào)教師不斷進取的治學精神、嚴謹認真的治學態(tài)度、扎實厚重的治學功力和關注前沿的興趣膽識。
　　教師治學首先要有進取的精神?；A教育的教師，尤其是小學教師，相當多的人除了教科書和教學參考書外，主要看消遣性讀物。教了十幾年書后，其作文水平和其他學科知識能力水平不及高中生的大有人在，其為人修養(yǎng)、氣質(zhì)風度、知識學養(yǎng)不及社會中下層人群的也大有人在。教育的關鍵在教師，教師素質(zhì)的高低決定著教育水平的高低，而好學上進是成為好教師的先決條件。說到底，是選擇不斷進取，不斷追求真理，不斷提高人生的生存質(zhì)量，還是適可而止、滿足現(xiàn)狀，這是一個人生觀、價值觀的問題。
　　嚴謹認真、求真務實、持之以恒的治學態(tài)度，是專業(yè)學習能否取得成效的關鍵。這種道理，不用多說。另外，教師扎實厚重的治學功力也很重要。這種功力有一部分來自不斷努力和認真求實的治學實踐，還有一部分來自家學家風的熏陶。講“血統(tǒng)論”是腐朽的封建思想，但是人的出身對人尤其對教師的成長與專業(yè)發(fā)展有重要意義也是不可否認的事實。當然，教師的進取精神還表現(xiàn)在對學科前沿的興趣和膽識方面。
　　應該看到，中國教育之難，難在教師，難在教師專業(yè)發(fā)展。而教師專業(yè)發(fā)展的難點，又不是可以通過對教師的短期、中期乃至長時間培訓就可以奏效的。以為讀幾本書、聽幾次專家講座就能實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，是教育幼稚?。〗處煹膶I(yè)發(fā)展，主要靠教師自己長期的學術修煉。這是一個需要自我自覺和長期堅持的艱苦過程。
　　
　　3.在學科思想形成過程中做人是主導
　　
　　其實上文已經(jīng)涉及到了，治學的關鍵是做人。好教師首先是一個好人。
　　治學的終極目的是求真求善求美，是完善自己的生命，是養(yǎng)德。在我國古代就明確提出，“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，“物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修”。教育的終極目的也是培育完善道德的人。然而，現(xiàn)在的教育卻往往為了次要目的而忘記、淡化、消解終極目的。教師良好的道德是完成教育終極目標的先決條件。教師良好的道德，不是單靠“教師職業(yè)道德規(guī)范”就能提高的。沒有完善的社會公共道德基礎，任何行業(yè)的專門道德都不存在。
　　教師要成為一個優(yōu)秀教師，首先要做一個好人，一個有道德的人，否則就要誤人子弟。教書的過程其實是做人的過程，沒有道德憧憬，沒有終生的求學修身，就難以實現(xiàn)個人的教育理想和道德理想，也難以完成教育的使命。
　　我國教育最困難的地方，在于教師整體的學術水準和文明素質(zhì)、道德素質(zhì)水準偏低，這是制約教育內(nèi)涵發(fā)展的瓶頸。這個困難也是難以通過所謂“校本培訓”“專家培訓”“學校師資隊伍建設”和“學校教育科研”就可以有效解決的。
　　這需要啟動教師內(nèi)在的道德驅(qū)動力，以求學修身達到的道德完美來體驗德行完美的樂趣。也就是說，求學修身的樂趣應是道德內(nèi)驅(qū)力。這種內(nèi)驅(qū)力可以在一種求學的忘我境界中獲得，形成所謂“仰圣”情結(jié)，即追求真理，追求至真至善至美的情結(jié)，追求人與真善美的和諧融合的境界。在我國古代的君子理念中，讀書人將君子作為自己的理想人格，現(xiàn)在是否可以倡導做君子型教師，將良知、正直、博愛作為道德追求，將學術興趣、學術能力、學問感染力及自己的學科強勢優(yōu)勢，作為自己的操守？當然，這是個復雜的問題，但值得嘗試，因為它有助于提高教師的學術水平、文化素質(zhì)和道德水平。
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