教育與幸?！非笕诵缘幕貧w

　　幸福一直是哲學(xué)領(lǐng)域中有關(guān)人生探索的永恒命題。從人類智慧啟蒙以來，就有許多的哲學(xué)家和思想家，從不同的角度對人的幸福問題進行了深入的思考。但是對于幸福，一直是仁者見仁、智者見智?？档抡f：“幸福的概念是如此模糊，以致雖然人人都想得到它，但是卻誰也不能對自己所決意追求或選擇的東西，說得清楚明白、條理一貫?！盵1]趙汀陽將幸福理解為一種能力。[2]劉次林認(rèn)為幸福是人性得到肯定時的主觀感受，即幸福情感產(chǎn)生于主客體的內(nèi)在統(tǒng)一過程，這個過程實際上也就是主體通過客體的主體化不斷擴展自己、超越自己的過程。在這一過程中，主體超越了一己之限，在創(chuàng)造性的活動中與客體融為一體，從而獲得“天人一體”的深厚的幸福情感。[3]如果要探討教育與幸福的話，那么我們應(yīng)該先從幸福的淵源說起。
　　
　　一、幸福的淵源探索
　　
　　如果對比東方與西方對于幸福的態(tài)度，我們可以發(fā)現(xiàn)，兩者既有相似的地方，也有極大的差別。相同的是，在對于幸福的追求過程中，越來越傾向于感受幸福的實質(zhì)內(nèi)容；不同的是，在如何體驗幸福的角度上，西方從邏輯思辨的角度思考幸福，東方則更注重自我對幸福的內(nèi)省。
　　1.西方對幸福的思考
　　在古希臘，第一個對幸福范疇作出理論思考的是梭倫。梭倫作為雅典著名的政治家和希臘七賢之一，認(rèn)為最有錢的人并不一定幸福，幸福在于善始善終。然而，對于什么是幸福他卻沒有具體涉及。真正將幸福與反思人生有機地自覺聯(lián)系起來，對幸福作出理性思索的應(yīng)該說是蘇格拉底。他反復(fù)強調(diào)“未經(jīng)審視的人生不是真正的人生”，人必須“認(rèn)識你自己”，只有認(rèn)識了自己才有可能擁有幸福。蘇格拉底摒棄了物質(zhì)條件和外界的感官刺激，認(rèn)為幸福就是人應(yīng)該從自己的肉體中解救出來，揚棄人性，回歸神性?！罢J(rèn)識自己”——時至今天，我們?nèi)匀辉谡J(rèn)識自己的圈子中不斷地徘徊。但是，如果把外界的物質(zhì)條件和感官刺激都忽略的話，人對于幸福的追求就變成了空中樓閣，只能仰望卻無法獲得。
　　亞里士多德批判了蘇格拉底的“神性幸福論”，認(rèn)為幸福的來源不是神而是人。他認(rèn)為人應(yīng)當(dāng)通過自己的自制能力用合理的部分去控制不合理的部分。幸福是人的心靈的活動，是人心靈中合理部分對不合理部分的控制和自制。亞里士多德認(rèn)為幸福即至善，即生活的完滿和自我的完善，包括人的才德潛力充分實現(xiàn)和健康發(fā)展。幸福總是與善、德性和公正等聯(lián)系在一起，幸福是最高的善，是合乎德性的活動。“幸福的生活無論是在快樂之中或在人的德性之中，還是在二者之中，都屬于那些在品行和思想方面修養(yǎng)有素卻只適中地享有外在諸善的人，遠甚于屬于那些擁有外在諸善超過需用，在德性方面卻不及的人?！盵4]公民踐行德性，發(fā)展完善理智的美德和以公正為核心的倫理美德，即是幸福。亞里士多德開創(chuàng)了德性幸福論的先河。至此，西方開始出現(xiàn)了較為系統(tǒng)的理性幸福觀、德性幸福觀、宗教幸福觀和快樂主義幸福觀。
　　而西方哲學(xué)家基于思辨的探討對幸福的研究浩如煙海，可是對幸福進行可測量的研究則是較為晚近的事情。
　　第二次世界大戰(zhàn)后，科技飛速進步使西方社會的物質(zhì)生活水平不斷提高，但是人們似乎并沒有因此而感到更加幸福。為此，傳統(tǒng)經(jīng)濟學(xué)中以GDP、人均壽命和教育作為衡量社會發(fā)展程度及國民生活水平的指標(biāo)受到了廣泛的質(zhì)疑。20世紀(jì)40年代末50年代初心理學(xué)步入了積極心理學(xué)時代。馬斯洛等人在積極心理學(xué)領(lǐng)域中開始對幸福感進行測量和評價，在積極心理學(xué)與生活質(zhì)量研究活動的共同推動下，主觀幸福研究應(yīng)運而生。其初步形成的標(biāo)志是威爾遜1967年發(fā)表的對幸福心理研究領(lǐng)域的綜述和評價性文章《自稱幸福的相關(guān)因素》。[5]威爾遜回顧了整個西方對主觀幸福感的研究，基于有限的資料，他在《自稱幸福的相關(guān)因素》中對主觀幸福感進行了總結(jié)。他這一研究開創(chuàng)了西方對主觀幸福感研究的先河。
　　另一方面，對比西方社會，東方社會對幸福的探索更多的是來自于對自身的思考。
　　2.東方對幸福的思考
　　在中國，最早對“幸福”進行解讀的是儒家孔孟先賢。儒家對幸福的關(guān)注和西方相反，他們是從社會的角度看待幸福，將個人融入于社會中，個人是社會的一員，對社會有所付出、有所貢獻的人才是幸福的。同時，他們還注重自身的反思和感悟。也就是說儒家對個人幸福的追求認(rèn)可不是從自身的滿足需要出發(fā)，而是獲得社會的認(rèn)可。在社會上品行高的人被尊稱為“君子”，君子人格幸福的體現(xiàn)就是“修身、齊家、治國、平天下”。在社會人際維系上，儒家極力貶低肉體的欲望和低級趣味，崇尚精神的滿足。這在《論語?雍也》中孔子對顏回的贊美中得到證明，“賢哉，回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也！”可見儒家在對幸福的追求過程中，以社會性否定了人的個體性，以理性否定了人的感性，但在理性當(dāng)中又特別注重人的倫理性。儒家的幸福就是德行圓滿。
　　中國學(xué)者何敏賢（2002）認(rèn)為西方學(xué)者對幸福感的定義和測量方法未必適合于中國人。中國人的幸福感是他向的，即自己身邊的親人獲得了幸福自己就會覺得是幸福的，相反，如果身邊的親人不幸，自己就算生活美滿也會覺得不幸福。這種文化受儒家思想影響非常大，直至今天我們?nèi)匀皇菑纳鐣疚坏慕嵌瘸霭l(fā)來看待幸福。另一方面，中國人的幸福與否不會表現(xiàn)得特別明顯，這和中國人的中庸態(tài)度有關(guān)，也和中國的農(nóng)業(yè)社會傳統(tǒng)有關(guān)。中國的農(nóng)業(yè)社會是自給自足的生產(chǎn)方式，人們的追求就是三餐果腹，生活平安閑適，這種平淡和容易滿足的生活就是個人的幸福。
　　
　　二、教育與幸福的關(guān)系
　　
　　幸福是生命在不斷超越與創(chuàng)新中尋找的終點，那么教育是以完善和道德為目的，作為一種培養(yǎng)人的活動，必然要向著幸福這個目標(biāo)前進，促使人們達到幸福這個終點站。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說：“教育是追求人的回歸”，“沉默的民眾是道德精神的承擔(dān)者……通過教育，首先是家庭教育，然后是學(xué)校教育，沉默的民眾擁有了自己的存在……”。正是通過教育，奠定了人生的基礎(chǔ)，使人在一定意義上成為一個有自己思想的獨立的完整的人，這在一定程度上揭示了教育與幸福的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。
　　自人類誕生至今，不同的時代形成了不同的教育目的。這些不同的教育目的都有自己的宗旨目標(biāo)，但是究其實質(zhì)，只有幸福才是教育的最后歸宿。首先，教育貫穿人類歷史始終，它存在于人類的社會實踐之中。幸福則是所有人類共同的追求。其次，幸福作為教育的終極目的，具有普遍性。它不是某一個教育領(lǐng)域的專屬，而是人類一切教育活動的目的。它可能沒有在各教育目的中明確表述，卻蘊含在其他各教育目的之中。最后，幸福作為人的期望的滿足，是經(jīng)過自身反省后選擇確定的。也就是說，幸福與自由相聯(lián)系，與擁有自主權(quán)密切相關(guān)。通過教育培養(yǎng)人的反省和自我選擇的能力，并通過教育使他能按照自己的選擇行事和生活。作為一個自由的人追尋自己的幸福，達成他人生的最高愿望，這都是教育終極目的的體現(xiàn)。
　　人類對生命的思考從來沒有停止，對幸福的追求也從來沒有停下腳步。人類社會經(jīng)驗、文化與物質(zhì)等的積累通過教育的方式更好的傳承，對幸福的觀念也在教育中不斷的前進與積累。接受教育的程度的高低，在一定程度上決定了個人的價值觀取向；對生活與生命的思考也與教育的程度存在一定的關(guān)系。教育不僅是培養(yǎng)人生活的能力，同時也是在培養(yǎng)一種獲得幸福的能力。但是，今天的教育存在很多不能令人滿意的地方，不論是教育者還是學(xué)習(xí)者，雙方在教育這個活動中存在一些矛盾，或者說，正在體驗著不幸福。
　　
　　三、教育中缺少人性的表現(xiàn)
　　
　　教育應(yīng)該是培養(yǎng)人生活的能力，獲得幸福的能力。而現(xiàn)有的教育多少偏離了這個軌道，導(dǎo)致了教育目的的異化。究其原因，這是因為我們的教育缺少人性，缺少幸福的內(nèi)涵。
　　
　　1.教學(xué)方式把人“物化”
　　長期以來，學(xué)生在學(xué)習(xí)中失去主體性，學(xué)生被“物化”，他們是知識的附庸，學(xué)生沒有選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利，尤其是處于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生。學(xué)習(xí)的方式還是沿用古老的灌輸方法。雖然現(xiàn)在提倡教學(xué)內(nèi)容、手段多樣化，但是要真正實行起來還需要很長一段時間，特別是評價機制不改革，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段就很難翻新。
　　“應(yīng)試教育”具有根深蒂固的文化傳統(tǒng)根源。許多家長和學(xué)生都固執(zhí)地認(rèn)為“讀書只為上好大學(xué)”，扭曲了教育的根本價值和人生的根本意義。另外，學(xué)校方面只注重學(xué)生的分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。教師普遍存在的心態(tài)、思維方式是教師的絕對權(quán)威、分?jǐn)?shù)的至高無上。為了維護教師的這種權(quán)威與尊嚴(yán)，為了保證分?jǐn)?shù)的只升不降，似乎一切手段、措施都是必要的，都是具有“教育性”的。
　　“應(yīng)試教育”的怪現(xiàn)象絕不僅僅是教育制度、教育政策的問題，更為重要的是關(guān)于教育的意識形態(tài)與文化心理問題。一直以來，我國基礎(chǔ)教育始終沒有擺脫“應(yīng)試教育”的制約與束縛，主要是這種頑固的為考試而教、為考試而學(xué)、片面追求升學(xué)率的心理定勢使然。在人們已定勢了的觀念中，名牌大學(xué)的畢業(yè)證書儼然是未來優(yōu)質(zhì)生活的保障。于是，教育與金錢、職業(yè)、地位、權(quán)勢建立起了穩(wěn)固的、強有力的連接，并形成穩(wěn)固的心理定勢，使人們無不對之求之若渴。望子成龍、望女成鳳的家長們，無不不惜任何代價讓孩子接受“最好的教育”。而這種“最好的教育”無非是能求得功名、獲取利祿的功利主義教育。它追求的是外顯的名與利，而不是內(nèi)在的魅力。
　　2.忽視個性化發(fā)展
　　長期以來，我國的教育培養(yǎng)目標(biāo)在“社會本位”價值觀引導(dǎo)下，加入了太多的政治因素和歷史責(zé)任感因素，過早地讓學(xué)生背負(fù)起了社會責(zé)任等重大使命。課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書的編定往往都是從社會需要出發(fā)來考慮。教育的最終目的就是培養(yǎng)社會的建設(shè)者和接班人，沒有受教育者獨立個體的存在。社會的發(fā)展優(yōu)先于個人的發(fā)展，個人位于社會之后。個人利益被排除在集體利益之外，沒有個體性的存在。
　　在“社會本位”價值觀的支配下，教育忽視學(xué)生的鮮明個性、興趣愛好、特長能力。學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是統(tǒng)一和同一的，沒有質(zhì)的區(qū)別。教育為了滿足工業(yè)化社會化和現(xiàn)代化的要求，把學(xué)生作為“學(xué)習(xí)的機器”，在學(xué)校的工廠里被成批、高效地生產(chǎn)出來。學(xué)生基本喪失了自己作為獨立自主個體的地位和意識。這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生沒有自己獨立創(chuàng)新的思想。
　　另外，強調(diào)了那么多年的集體主義精神的培養(yǎng)之后，我國學(xué)生的集體意識和合作意識卻沒有達到預(yù)想的培養(yǎng)結(jié)果。學(xué)生的集體主義意識淡薄，而不恰當(dāng)?shù)膫€人主義則獲得了發(fā)展。學(xué)生之間為了成績或其他關(guān)系個人利益的事情時，往往把個人利益放在首位，同學(xué)之間競爭嚴(yán)重。
　　學(xué)生在這樣的教育環(huán)境中找不到自己的價值，他們的學(xué)習(xí)是為了社會、為了國家，而他們自己的想法卻不能被考慮到。于是學(xué)生將學(xué)習(xí)歸因于他人和環(huán)境，將學(xué)習(xí)視為痛苦無比的“苦差事”。更有甚者，有的學(xué)生因為課業(yè)負(fù)擔(dān)過重、心理壓力過大而自殺。這種教育泯滅了學(xué)生的人性。
　　3.人際關(guān)系異化
　　首先，學(xué)校管理中師生關(guān)系出現(xiàn)異化。師生關(guān)系最基本的是人與人之間的關(guān)系，是雙方人格上的平等。但是在有一些學(xué)校，教師與學(xué)生的關(guān)系就像官兵和盜賊一樣。比如現(xiàn)在某些教師對學(xué)生進行人身攻擊，無視學(xué)生人格的存在，甚至還有教師毆打或虐待學(xué)生的事件。一味地強調(diào)考試和學(xué)習(xí)，教師將分?jǐn)?shù)作為評判學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。以上種種都造成了師生關(guān)系的緊張。
　　教師的施壓和區(qū)別對待也致使學(xué)生之間關(guān)系異化。一些得教師“器重”的班干部會在班里行使權(quán)力，“欺壓”“弱小”的同學(xué)。在學(xué)生之間，每個學(xué)生為了在考試中有更大的優(yōu)勢，總是想盡千方百計去保密自己的東西。一旦別人超過自己，便怒不可遏。在這種情況下，天真爛漫、朝氣蓬勃的學(xué)生不見了，取而代之的是滿腹心事的“小大人”。
　　其次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師之間關(guān)系的異化。由于升學(xué)競爭的日益激烈，社會對學(xué)校的評價總是以升學(xué)率來衡量。學(xué)校為了追求分?jǐn)?shù)而不惜一切給教師施加壓力，如職稱評定、評優(yōu)晉級、教師聘任和末位淘汰等都以分?jǐn)?shù)作為指標(biāo)。教師的業(yè)績與學(xué)生的成績直接掛鉤。教師身上背負(fù)著沉重的“分?jǐn)?shù)”包袱。學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)將教師當(dāng)作教書的機器，不將教師當(dāng)做知識的開發(fā)者、創(chuàng)造者。很多教師帶病上課被公開表揚，正當(dāng)?shù)男菹?quán)利得不到維護。教師長期處于這種壓力下很難對課程與教學(xué)進行反思與改進。
　　4.學(xué)校責(zé)任感的下降
　　學(xué)校是一個場所，適齡的兒童和青少年在這里接受知識文化，度過一生中最美妙的少年時光。我們經(jīng)常形容父母是孩子的第一教師，這在突出父母作用的同時，其實也在另外一個角度表明了教師的重要性。
　　但是，現(xiàn)在我們很難在學(xué)校找到“家”的感覺。在城市里幾乎已經(jīng)找不到?jīng)]有“門衛(wèi)”的學(xué)校。學(xué)校的大門，除了上學(xué)與放學(xué)打開之外，其余的時間都緊閉著。以前在周末的時候，我們往往會約上同學(xué)，一起在學(xué)校里學(xué)習(xí)，一起在學(xué)校中探討各種各樣的問題，那里，幾乎是我們半個“家”，但是現(xiàn)在，如果學(xué)生在學(xué)校發(fā)生意外事件，這將關(guān)系到學(xué)校的聲譽、關(guān)系到學(xué)校的招生、關(guān)系到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和老師的責(zé)任與前途……
　　法制的健全和對人權(quán)的維護，是我們大力擁護的，但是，師生之間、學(xué)校與學(xué)生之間、學(xué)校與教師之間，關(guān)系也的確變得前所未有的淡漠。這是一個時代的悲哀。我們在重視法制與法律責(zé)任的同時，卻缺失了一些很寶貴的東西。
　　
　　四、教育與幸?！非笕诵缘幕貧w
　　
　　教師要是培養(yǎng)幸福的人，培養(yǎng)能獲得幸福能力的人，教育應(yīng)該促使我們每個接受教育的人體會到幸福、享受到幸福。為了達到這個目的，教育本身應(yīng)該是幸福的。那么什么樣的教育才是幸福的？什么樣的教育才能使人獲得幸福？
　　首先要尊重學(xué)生作為“人”這個個體的存在，就是尊重學(xué)生的個性、尊嚴(yán)、人格，而不再是“物化”和知識的附庸品。從人的主體性角度出發(fā)，“人”就是目的本身而非為了實現(xiàn)某種終極目的的工具。教育的目的就是為了“人”的發(fā)展和完善。每個學(xué)生都是獨立的個體，每個學(xué)生都有自己獨立的思想，應(yīng)該重視他們個性的發(fā)展。
　　其次，學(xué)習(xí)知識聯(lián)系學(xué)生實際生活，內(nèi)容多樣化。杜威在《民主主義與教育》中提到“教育即生活”，教育應(yīng)該來自生活，學(xué)習(xí)知識的內(nèi)容應(yīng)該豐富、形式多樣。從大處來講應(yīng)該改革教育評價制度?！皯?yīng)試教育”一天不改革，學(xué)生就不可能完全從“應(yīng)試學(xué)習(xí)”中解脫出來。而且，教育中更要注重培養(yǎng)學(xué)生的溝通、合作和分享意識。
　　最后，重塑教育中的人際關(guān)系。不管是師生關(guān)系還是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師的關(guān)系，都是人與人的關(guān)系，人與人的關(guān)系要遵循的最基本原則就是人格平等。學(xué)校需要負(fù)擔(dān)一定的社會責(zé)任，更需要社會對學(xué)校的一種更為寬容的態(tài)度。教育的體制需要改變，教育的公平問題需要重新得到探討。學(xué)生的社會化不是依靠社會就可以完成的。社會只能提供給學(xué)生物質(zhì)化的社會經(jīng)驗，但是，要形成完整的人生觀與價值觀，學(xué)校的角色與地位不可動搖。一個平等、民主、人性化的氛圍就意味著人性的回歸。
　　當(dāng)在教育中每個人（無論教師、學(xué)生還是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)）的主體性受到尊重的時候，當(dāng)人性得到回歸之后，當(dāng)學(xué)生是自己生命發(fā)展的主體的時候，教育就達到了它應(yīng)該達到的目的，教育也就成了一件幸福的事。
　　
　　注釋：
　　[1]周輔成.西方倫理學(xué)名著選輯（下卷）[M].北京：商務(wù)印書館，1987：366.
　　[2]趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2003.
　　[3]劉次林.幸福教育論[M].北京：人民教育出版社，2003：32-42、191.
　　[4]亞里士多德.政治學(xué)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2003.
　　[5]鄭雪，等.幸福心理學(xué)[M].廣州：暨南大學(xué)出版社，2004：29-42.
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　?。ㄘ?zé)任編輯：王嘯）