互化融合的小學(xué)幸福教育

　　一、互化融合的幸福機(jī)制
　　
　　幸福教育作為一個(gè)概念出現(xiàn)在我國(guó)應(yīng)該是近十年的事情。檀傳寶教授1999年發(fā)表的論文《幸福教育論》，[1]算是比較早的理論研究文章。劉次林的博士論文《幸福教育論》（1999）則對(duì)幸福教育做了更細(xì)致、豐富的探討。隨后又不斷有一些學(xué)者以幸福教育為主題作為自己學(xué)位論文的選題。而2007年全國(guó)教育基本理論專業(yè)委員會(huì)年會(huì)把“教育與幸福”作為研討關(guān)鍵詞，則引起了更多學(xué)者對(duì)幸福教育進(jìn)行理論思考。值得注意的是，這些年來(lái)，幸福教育理念也得到了越來(lái)越多一線教育工作者的認(rèn)同，有些學(xué)校開始把“幸福教育”作為研究和探索的課題。這對(duì)于當(dāng)前中國(guó)的教育來(lái)說，無(wú)疑是可喜的現(xiàn)象。但是，在這些研究中，有的人把幸福簡(jiǎn)單地理解為愉快、快樂、高興，誤將“幸福教育”混同于“愉快教育”。把幸福理解為愉快、歡樂、高興并沒有抓住幸福的實(shí)質(zhì)，也勢(shì)必制約幸福教育活動(dòng)的開展。
　　我們認(rèn)為，幸福是人性得到肯定時(shí)的主觀體驗(yàn)，而主體客體之間的互化融合則是其內(nèi)在機(jī)制，幸福便是發(fā)生互化融合時(shí)的主觀感受。以“互化融合”作為幸福感發(fā)生的內(nèi)在機(jī)制不僅使我們不同于以往根據(jù)情感內(nèi)容確認(rèn)幸福的做法，也使我們對(duì)幸福的理解更加符合生活實(shí)際。我們知道，幸福的婚姻不能僅僅被理解為新婚夫婦般的激情、高興和快樂的生活，而是夫婦之間同甘共苦、同悲共歡，乃至“同仇敵愾”的生活。有了夫婦之間的“互化融合”，新婚的“同甘共歡”是幸福的，對(duì)家庭生活中不幸事件的“同悲共苦”、對(duì)外面“敵對(duì)”勢(shì)力的“同仇敵愾”又何嘗不是另一種幸福呢？所以，“幸福只是當(dāng)人性得到肯定時(shí)的一種情感狀態(tài)，與情感內(nèi)容并無(wú)直接聯(lián)系，它既可以表現(xiàn)為高興、快樂、愉快，也可表現(xiàn)為不安、悲慟、氣憤、痛苦，還可表現(xiàn)為悲喜交集、苦樂兼具。”[2]由于從深層次的機(jī)制上來(lái)理解幸福，教育中的幸福也就不再是浮泛的、廉價(jià)的、單一的快樂，而是內(nèi)源的、深刻的、基于生命投入的豐富感受。
　　幸福的互化融合是一種分享和分擔(dān)，是一種投入和沉浸，是一種深刻的理解、迷醉和忘我。其工作程序是主客體之間的相互轉(zhuǎn)化，通過轉(zhuǎn)化達(dá)到融合，通過融合使主客體雙方實(shí)現(xiàn)確證、豐富和提升。其中，客體主體化的過程是主體忘記本色的自我，順應(yīng)環(huán)境、納入客體內(nèi)容，豐富自我內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)自我超越。而主體客體化則是發(fā)泄、表現(xiàn)自己的本性，將自己的力量外化到環(huán)境，在環(huán)境中見證自己的本性力量，這是另外一種融合的路徑?；セ诤蠙C(jī)制把幸福的外在享用過程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在素質(zhì)體系，又用內(nèi)在的素質(zhì)去反作用于學(xué)生的幸福感受。幸福教育的設(shè)計(jì)應(yīng)該根據(jù)這種幸福機(jī)制，體現(xiàn)在學(xué)校教育的方方面面。
　　
　　二、幸福教育的實(shí)踐架構(gòu)
　　
　　1．互化共生的幸福教學(xué)
　　根據(jù)幸福感產(chǎn)生的“互化融合”機(jī)制，我們從課內(nèi)、課外、組織結(jié)構(gòu)三方面入手，有意識(shí)地制造學(xué)生主體與環(huán)境客體之間的相互投入和融合。
　?。?）理解與表達(dá)：幸福的課堂教學(xué)
　　通過生活化、心理化等原則，在教學(xué)內(nèi)容中尋求、改造、開發(fā)幸福元素，在學(xué)生生活中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)素材，幫助學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間形成互化融合的生命關(guān)系。通過對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和表達(dá)，使學(xué)生心理與學(xué)習(xí)內(nèi)容相互“走進(jìn)”，形成充滿生命感的“原生課堂”，讓學(xué)習(xí)的過程成為理解、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、思考的過程，成為表達(dá)、探究、表演、交往、創(chuàng)造的過程。這是一種主體客體化、客體主體化的幸福體驗(yàn)。在這種幸福體驗(yàn)中，學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者都獲得了新的意義。
　?。?）體驗(yàn)與表現(xiàn)：幸福的課外教學(xué)
　　在學(xué)生的本色自我與角色自我之間形成互化融合。通過才藝匯演、作品展示、科學(xué)苑、書畫苑、校園吉尼斯、六一狂歡節(jié)、社區(qū)服務(wù)、社會(huì)考察等活動(dòng)，一方面使學(xué)生忘記角色自我，個(gè)性化表現(xiàn)，一方面使學(xué)生“站出”本色自我，設(shè)身處地進(jìn)行角色活動(dòng)，從而促進(jìn)本色自我與角色自我之間的互化和融合，以豐富學(xué)生的自我世界，擴(kuò)展學(xué)生的自我空間。這是一種由內(nèi)而外、由外而內(nèi)、內(nèi)外互養(yǎng)的幸福過程。
　?。?）班組串換：幸福的教學(xué)環(huán)境
　　這是我們從1999年開始進(jìn)行的德育實(shí)驗(yàn)，在現(xiàn)行班級(jí)組織形式的基礎(chǔ)上，根據(jù)一定時(shí)段進(jìn)行班組串換活動(dòng)，目的使學(xué)生由于面臨新的學(xué)習(xí)環(huán)境而學(xué)會(huì)交往、合作、競(jìng)爭(zhēng)、清零。其中，生活場(chǎng)景與角色的轉(zhuǎn)換使學(xué)生產(chǎn)生了不同角色之間的體悟認(rèn)同，不同場(chǎng)景中的適應(yīng)與互動(dòng)，這是個(gè)人自擔(dān)責(zé)任、自主發(fā)揮和同伴彼此欣賞、共同分享合二為一的融合過程。根據(jù)學(xué)齡，我們又把班組串換分成三個(gè)階段。
　　a.快樂串組。從低年級(jí)開始實(shí)施快樂串組，通過孩子們喜歡的形式定期進(jìn)行小組重組，讓孩子自主選擇學(xué)習(xí)伙伴，承擔(dān)小組角色任務(wù)，習(xí)得基本的選擇、交往的能力。
　　b.班際互訪。在低年級(jí)已獲得一定的選擇交往的能力基礎(chǔ)上，讓中年級(jí)學(xué)生走出“小組的我”、“班級(jí)的我”，走向“班際的我”。班際互訪是本年段學(xué)生獲得幸福感的重要措施。
　　c.競(jìng)選走班。“競(jìng)選走班”主要在高年級(jí)實(shí)施，操作的方法是讓一部分學(xué)生自愿失去班籍，自己設(shè)計(jì)自薦材料，到其他班級(jí)接受新班級(jí)面談組的詢問，陳述加入新班的理由，如雙方面談成功，就可以進(jìn)入自己選擇的新班級(jí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。由于“競(jìng)選走班”尊重了學(xué)生的選擇權(quán)利，對(duì)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)能力提出了更大的挑戰(zhàn)，所以，能夠體現(xiàn)學(xué)生的主動(dòng)獲取幸福的能力。
　　2．互換同邊的師生關(guān)系
　　互化融合的幸福機(jī)制體現(xiàn)在師生關(guān)系上就是“互換同邊”。師生關(guān)系的許多沖突是因?yàn)榻處熣驹诹藢W(xué)生的對(duì)立面造成的。由于師生特殊的關(guān)系，教師要主動(dòng)與學(xué)生站在同邊，如果教師能夠站在學(xué)生一邊，學(xué)生也愿意站在教師一邊，那么，教育的人際關(guān)系將真正體現(xiàn)出民主與平等、愛與尊重的和諧關(guān)系。
　　許多新任教師都希望能夠按照《教育學(xué)》教材的說法，與學(xué)生形成民主平等、亦師亦友的美好關(guān)系，但是，不久以后他們往往發(fā)現(xiàn)這種善良愿望并不能得到學(xué)生方面的善意回應(yīng)。相反，學(xué)生認(rèn)為這種老師“好說話”，沒有懼怕心，所以敢于調(diào)皮，甚至反過來(lái)欺負(fù)老師，造成“親密產(chǎn)生輕蔑”的現(xiàn)象。面對(duì)這種尷尬情況，有些教師沒有辦法，只好像某些老教師一樣，放棄書本“教條”，板起面孔，兇巴巴地扮演起教師的權(quán)威。
　　為什么會(huì)有這種現(xiàn)象呢？原來(lái)，人與人之間存在兩種截然不同的關(guān)系：親密關(guān)系和敵對(duì)關(guān)系。親密關(guān)系是“同邊”的，就像親友之間的“我們”關(guān)系，雙方都以對(duì)方為慮，互相禮讓。對(duì)于親朋，我們并不利用對(duì)方的“示弱”，反而可以成為對(duì)方的力量。相反，敵對(duì)關(guān)系一定是“你死我活”的，你弱我就強(qiáng)，你強(qiáng)我就弱，一方示弱，對(duì)方必然趁機(jī)侵犯。新教師帶著朋友關(guān)系模式來(lái)處理師生關(guān)系，而在學(xué)生心里，教師往往是他們的對(duì)立面，是管著他們的人，是按照“敵對(duì)”關(guān)系來(lái)處理的。當(dāng)朋友關(guān)系模式面對(duì)敵對(duì)關(guān)系模式時(shí)，必然出現(xiàn)“不對(duì)勁”的情況。教師如果轉(zhuǎn)而采取敵對(duì)態(tài)度，師生雙方只好“對(duì)峙”下去，難以改善了。
　　我們主張，教師要主動(dòng)、堅(jiān)決地站在兒童一邊。法國(guó)有一部教育影片《放牛班的春天》，說一所被稱作“池塘之底”的寄宿學(xué)校一貫采取行為主義的“刺激—反應(yīng)”原理治理學(xué)生，凡是學(xué)生出現(xiàn)過錯(cuò)，所有的教師都很熟練地根據(jù)這種教育原則處罰學(xué)生，師生關(guān)系處于敵對(duì)狀態(tài)。新去做學(xué)監(jiān)的馬修是一位失敗的音樂家，他對(duì)學(xué)校原有的做法很不適應(yīng)，學(xué)生也都習(xí)慣性地把他看做對(duì)立面，嘲諷他、捉弄他，處處給他難題。但是他卻主動(dòng)地站在學(xué)生那邊，當(dāng)學(xué)生犯錯(cuò)其他教師要處罰學(xué)生的時(shí)候，他替學(xué)生打掩護(hù)、說謊、作弊，漸漸地，學(xué)生認(rèn)識(shí)到他原來(lái)與自己是“一邊的人”，于是他們也愿意站在這位學(xué)監(jiān)的一邊了。學(xué)監(jiān)由于偶然發(fā)現(xiàn)學(xué)生有音樂才能，又帶領(lǐng)學(xué)生組成合唱團(tuán)，即使校長(zhǎng)后來(lái)聲稱要取消這個(gè)團(tuán)結(jié)大家也讓大家獲得幸福的合唱團(tuán)，學(xué)監(jiān)仍然帶領(lǐng)他們轉(zhuǎn)入“地下活動(dòng)”，堅(jiān)持用音樂轉(zhuǎn)移了學(xué)生的暴力沖動(dòng)。整個(gè)學(xué)校也因?yàn)檫@個(gè)學(xué)監(jiān)的“同邊”實(shí)踐而全面革新，教師的態(tài)度改變了，師生關(guān)系改善了，學(xué)生幸福了，文化健康了，這個(gè)放蕩不羈、暴力叢生的亂班終于迎來(lái)了“春天”。英國(guó)夏山學(xué)校的校長(zhǎng)尼爾與一位14歲男孩談話時(shí)發(fā)現(xiàn)男孩的手指已被香煙的尼古丁熏黃了，便遞給他一支香煙。男孩說他從不抽煙。尼爾微笑地說：抽一支吧，你不要騙我啦。于是，師生兩個(gè)人一起抽著煙。尼爾知道男孩是因?yàn)橥蹈`而被原來(lái)學(xué)校開除的，就問他：我知道你經(jīng)常騙人，你騙錢的最好方法是什么？男孩趕緊聲稱：尼爾先生，我從不騙人！“??！這可不行，你得試一試才行，我可知道許多方法?！庇谑?，尼爾與他交流了一些騙人方法，讓男孩聽得目瞪口呆。校長(zhǎng)當(dāng)然不是教唆男孩抽煙、騙人，但是，這樣做使尼爾與男孩原來(lái)學(xué)校的校長(zhǎng)完全不同，校長(zhǎng)與男孩站在了“同邊”，成了同伙，這次談話給男孩造成了極大的教育影響，使他“這一生都不會(huì)忘記這次談話”。[3]
　　
　　體察教育生活，我們也發(fā)現(xiàn)，教師站在了學(xué)生的同邊，表?yè)P(yáng)能夠激勵(lì)學(xué)生，批評(píng)也被學(xué)生理解為呵護(hù)，一切教育手段都能讓學(xué)生體會(huì)到融合的幸福感；相反，教師站在了學(xué)生的對(duì)立邊，表?yè)P(yáng)往往被學(xué)生認(rèn)為是別有用心的陰謀，批評(píng)更是被學(xué)生懷疑其公正性而不服氣?？梢?，表?yè)P(yáng)或批評(píng)本身不是制造幸福與否的關(guān)鍵，主客體雙方是否“同邊”才決定這些教育手段能否產(chǎn)生教育的力量、能否給學(xué)生幸福感受。
　　師生同邊可以反映在三個(gè)方面。（1）身體同邊：教師成為學(xué)生身體力量的延伸，是學(xué)生可以安心借助的可靠外力。（2）心理同邊：教師能夠給學(xué)生以安全感，不管學(xué)生表現(xiàn)如何，都會(huì)從教師那里得到理解、支持、鼓勵(lì)，不會(huì)因?yàn)楸憩F(xiàn)不如意而受到指責(zé)、打擊和傷害。所以，為了挽救學(xué)生的顏面，教師有時(shí)候可以替他圓謊。同時(shí)，教師可以成為學(xué)生的傾訴對(duì)象，幫助學(xué)生釋放他的心理壓力。（3）倫理同邊：教師能夠理解、認(rèn)同兒童的價(jià)值觀，對(duì)事情與學(xué)生有同類的態(tài)度和看法，教師不是學(xué)生的教育者，而是同邊者。在師生同邊的關(guān)系中，教師不是學(xué)生的對(duì)手，而是學(xué)生的助手。事情往往是這樣的，你若站在對(duì)立面，越發(fā)動(dòng)“教育”活動(dòng)，其教育力量越小。相反，越能夠真心實(shí)意地與學(xué)生“同邊”分享分擔(dān)，學(xué)生反而可以不露痕跡地隨著教師發(fā)生變化，并且這些變化能夠在幸福的體驗(yàn)中悄然完成。
　　3．互劑平衡的幸福能力
　　幸福的量和質(zhì)統(tǒng)一于“度”，任何幸福，超過了一定的度就會(huì)走向幸福的反面。幸福作為一個(gè)具有理性和德性內(nèi)容的主觀感受，其度的把握需要較高的智慧，這種幸福的智慧就體現(xiàn)為把握各種幸福感受的互劑平衡能力。
　　（1）課程互劑
　　目前學(xué)校的課程安排主要是根據(jù)上級(jí)教育行政部門的課程計(jì)劃進(jìn)行，只求在課表上排足課時(shí)而已，或者為了表示對(duì)“主課”的重視，把它們集中排在上午的黃金時(shí)段，并沒有考慮課程的安排是否顧及了學(xué)生感官刺激上的適應(yīng)程度，心理上的接受程度，而這樣的狀況就容易造成學(xué)生學(xué)習(xí)器官的疲勞，阻礙學(xué)生享受學(xué)習(xí)的樂趣。在班級(jí)教師的搭配上，我們一般考慮教師之間水平上的均衡搭配，以保證班級(jí)授課教師能力之間的大體公平。通過幸福教育實(shí)踐，在課程的安排上，我們盡量根據(jù)學(xué)生的感受性特點(diǎn)，根據(jù)不同學(xué)科的知識(shí)特征，在課程順序上做到文理搭配、腦手搭配、感性與理性搭配。對(duì)于每一堂課，我們也追求多種教學(xué)方法的綜合使用，以適應(yīng)學(xué)生不同器官的需要，使學(xué)生既有感官上的愉悅，也有思考中的樂趣，還有通過人際關(guān)系所帶來(lái)的享受。在班級(jí)教師的編排上，我們不僅考慮教師的教學(xué)能力搭配，更考慮不同教師的教學(xué)風(fēng)格，盡量使學(xué)生感受不同風(fēng)格的教師。所有的這一切，是想讓孩子的學(xué)習(xí)器官能得到平衡的滋養(yǎng)，從而使學(xué)習(xí)本身成為一種幸福的享受。
　?。?）作息平衡
　　使人疲勞的不僅是過分的勞作，過分的休閑也可以造成疲勞。幸福教育需要在勞作與休閑之間制造動(dòng)態(tài)平衡。我們的實(shí)驗(yàn)采取長(zhǎng)短課交替的方法，合理搭配學(xué)生的作息時(shí)間，避免學(xué)時(shí)過度，使學(xué)生有足夠的課間時(shí)間調(diào)節(jié)自己。目前，一些學(xué)校出于安全考慮，禁止學(xué)生課余跑動(dòng)，甚至安排班干部督察，以保證學(xué)生安靜地下課休息，其實(shí)這是不符合小學(xué)生的生活方式的。我們根據(jù)張弛有度的幸福原則，建立了一小時(shí)的“快樂午間”、半小時(shí)的“下午陽(yáng)光體育活動(dòng)”等作息制度，保障學(xué)生充分的活動(dòng)時(shí)間，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)健康地發(fā)泄體力。
　?。?）閾限調(diào)節(jié)
　　幸福感作為人的一種感受，同樣存在“度”的現(xiàn)象，幸福度由幸福閾限表示，不及這個(gè)感受下限，學(xué)生就不能感受到幸福，而超過這個(gè)度也可能走向幸福的反面。學(xué)生的幸福感受性是需要并且可以培養(yǎng)的，通過培養(yǎng)，學(xué)生的幸福感受性能夠提高，曾經(jīng)讓學(xué)生無(wú)動(dòng)于衷的甚至反感的事情可能成為幸福之源；曾經(jīng)容易過度的事情現(xiàn)在可以得到理性的調(diào)控。另外，幸福作為人的一種主觀感受，其感受性又具有適應(yīng)性、對(duì)比性、個(gè)體差異性，所以，幸福閾的上限和下限都是“靈活變動(dòng)”的。幸福教育有必要教給學(xué)生進(jìn)行閾限調(diào)節(jié)的方法，有了這些幸福方法，學(xué)生可以自主調(diào)節(jié)幸福閾限，可以使幸福閾的下限降低、上限提升，從而擴(kuò)展幸福閾幅。羅素說：幸福既需要必要的外部條件，卻更需要“思想條件，即實(shí)現(xiàn)幸福的內(nèi)在條件”。[4]這個(gè)內(nèi)在條件，就是對(duì)幸福度的自主把握能力。
　　（4）內(nèi)外相長(zhǎng)
　　幸福教育需要設(shè)計(jì)和感受大量的幸福經(jīng)驗(yàn)，但是，對(duì)于感受性差的人，盡管他們經(jīng)驗(yàn)著許許多多的“幸福”生活，但這些很難轉(zhuǎn)化成他們的生命價(jià)值，所以他們往往“生在福中不知福”。如果最終要養(yǎng)成學(xué)生幸福素質(zhì)，幸福教育不僅要在教育中創(chuàng)生豐富的幸福資源（目前很多教育不能做到這一點(diǎn)），鼓勵(lì)學(xué)生充分享用現(xiàn)有的各個(gè)方面的幸福資源，過上實(shí)實(shí)在在的幸福生活，也要在學(xué)生的幸福經(jīng)驗(yàn)中注意培養(yǎng)他的幸福能力——努力創(chuàng)造幸福資源、正確面對(duì)幸福資源、充分享用幸福資源的能力，實(shí)現(xiàn)內(nèi)外價(jià)值的互化相長(zhǎng)。如果我們只注意前者，學(xué)生盡管享用了很多幸福，但幸福仍停留在他們之外，沒有了教師，學(xué)生就找不到幸福。學(xué)生內(nèi)在幸福素質(zhì)不是在享用幸福時(shí)自發(fā)養(yǎng)成的，它需要自覺的教育。內(nèi)外兩方面是共同生長(zhǎng)、有機(jī)統(tǒng)一的：只有豐富的幸福經(jīng)驗(yàn)才能養(yǎng)成深厚的幸福素質(zhì)，只有利用深厚的幸福素質(zhì)才能使學(xué)生在即使沒有教師幫助的情況下也能對(duì)現(xiàn)有的幸福經(jīng)驗(yàn)給以最大限度的積極享用。
　　
　　三、幸福教育的理念變革
　　
　　1．情感取向的哲學(xué)觀
　　幸福教育把教育的目的定位于人的幸福情感上。比起認(rèn)知，情感更具有本源性，人一生下來(lái)并沒有認(rèn)知，但是一定有情感。本源性的東西往往也是歸宿所在。人認(rèn)識(shí)世界是為了更好地改造世界，而人改造世界又是為了更好地滿足自己不斷出現(xiàn)、不斷自我超越的需要，以便安頓自己的情感。人若忘記了這個(gè)情感目的，他的一切活動(dòng)都將走入異化。教育之不幸可能是因?yàn)榻逃亚楦挟?dāng)成是教育的一種手段，使它為教育的認(rèn)知目的服務(wù)。幸福教育相信，認(rèn)知不是教育的目的，發(fā)展也不是教育的目的，認(rèn)知和發(fā)展都得滿足人的情感目的。人不僅要活著，不僅要發(fā)展，還要享受生命、享受生活、提高生存質(zhì)量。
　　2．人格取向的基礎(chǔ)教育觀
　　基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”有三種含義。首先是知識(shí)、技能的基礎(chǔ)。然后還有體制的基礎(chǔ)，把小學(xué)作為進(jìn)入中學(xué)的準(zhǔn)備，把中學(xué)看做進(jìn)入大學(xué)的準(zhǔn)備，當(dāng)然，大學(xué)又是進(jìn)入社會(huì)謀生的準(zhǔn)備。所以，小學(xué)、中學(xué)，乃至大學(xué)本身沒有生命價(jià)值，是需要盡快擺脫、越過的人生環(huán)節(jié)?！拔闯赡耆恕备拍畹氖褂猛[含著它是走向“成年人”之前的過渡環(huán)節(jié)，“成年人”才是真正意義上的人。為了“以后的輝煌”，兒童就應(yīng)該犧牲眼前的幸福。幸福教育主張把基礎(chǔ)教育看做是學(xué)生人格基礎(chǔ)的教育。如果我們的教育是以人為本的話，人格培養(yǎng)應(yīng)該是教育任務(wù)的核心，小學(xué)教育更是培養(yǎng)全面人格的基礎(chǔ)。
　　受知識(shí)為本的教育觀影響，我們給小學(xué)生過早地進(jìn)行理性知識(shí)的教學(xué)，由于受學(xué)生身心發(fā)展的約束，這種過早的知識(shí)教學(xué)很容易給學(xué)生造成學(xué)習(xí)壓力，其實(shí)，小學(xué)期間的大量知識(shí)在兒童長(zhǎng)大一些以后是很容易掌握的，而我們偏要在學(xué)生難以掌握的階段過早地、強(qiáng)行地給他們，使學(xué)生莫名地感受到學(xué)習(xí)的困難，無(wú)辜地遭受學(xué)習(xí)的失敗，并影響人格的健康發(fā)展。小學(xué)教育不能為了知性發(fā)展，要圍繞兒童精神的健康發(fā)展進(jìn)行教育，幸福的童年對(duì)于今后的幸福人生具有奠基價(jià)值。幸福教育不排除知性學(xué)習(xí)，但是知性學(xué)習(xí)一定要為兒童的身心健康發(fā)展服務(wù)，要成為一種幸福的體驗(yàn)。幸福教育反對(duì)那種靠蠻力獲取成績(jī)的做法，也反對(duì)那種為了簡(jiǎn)單的輕松而降低學(xué)習(xí)要求的做法，希望通過對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入理解和生命化表達(dá)這種“互化融合”來(lái)提高教學(xué)質(zhì)量。
　　
　　中國(guó)人重視教育嗎？這似乎是毋庸置疑的，教育的投資是目前家庭投資的主要部分，有些家庭為了孩子的讀書，可以不惜“傾家蕩產(chǎn)”。但是，我們重視的是什么教育呢？是知識(shí)本位的，是體制本位的。我們什么時(shí)候轉(zhuǎn)向了人格基礎(chǔ)的教育，幸福教育才能夠取得成功。
　　3．過程取向的課程觀
　　幸福教育重視過程，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生在過程中感受、反思、沉淀、表現(xiàn)，并且把一切教育經(jīng)歷都當(dāng)做教育的幸福資源。于是，成功、失敗、各種情感、倫理等都是有待于師生開發(fā)利用其價(jià)值的中性詞。課堂提問如果是為了得到正確答案，那么就會(huì)追求正確，斥責(zé)、排斥、打擊不正確，如果是幸福教育，則追求表達(dá)過程之中發(fā)生的內(nèi)化、外化。一切經(jīng)歷和感受對(duì)于幸福素質(zhì)的積淀都具有幸福價(jià)值。
　　一個(gè)小男孩走近一個(gè)少林大師問他能否成為一個(gè)出色的少林弟子，以及需要多久才能像他那么出色。大師答道：“至少10年?！边@個(gè)一心想做少林弟子的男孩就說：“10年太長(zhǎng)了。如果我付出雙倍的努力，需要多久呢？”大師答道：“20年?！蹦泻⒂謫枺骸澳侨绻乙挂岳^日地練習(xí)呢？”大師答道：“30年?！蹦泻⒑苁抢Щ?，就問：“大師，為什么越加努力，你就告訴我需要越長(zhǎng)的時(shí)間呢？”這個(gè)故事其實(shí)告訴我們一個(gè)重要的學(xué)習(xí)原理：學(xué)習(xí)是需要在過程中反復(fù)嘗試、細(xì)加體會(huì)、用心內(nèi)化的，如果想急于得到功利結(jié)果而忽略過程感受，往往只能囫圇吞棗，既無(wú)法獲得真正的功利結(jié)果，也不能享受學(xué)習(xí)的過程。幸福教育的互化融合正需要這種充滿感受、咀嚼、享受機(jī)會(huì)的過程體驗(yàn)。它看似超功利，實(shí)則完成了最根本的功利。
　　幸福教育課程可以有兩種方式，一是把幸福作為內(nèi)容，讓教師教會(huì)學(xué)生什么是幸福，如何創(chuàng)造和享受幸福，如何形成健康的幸福觀，等等。此謂專門的幸福課程。二是把幸福做成過程，讓教師幸福地教，學(xué)生幸福地學(xué)。使幸福成為灑遍教學(xué)過程的隱性課程。前一種幸福教育固然需要，它可以教會(huì)學(xué)生幸福方面的知識(shí)和技能。但是，后一種幸福教育卻是更重要、更根本的。如果教師和學(xué)生不能在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)互化融合，幸福教育就失去了它最真實(shí)的內(nèi)涵。
　　
　　注釋：
　　[1]檀傳寶.幸福教育論[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1999（1）.
　　[2]劉次林.幸福教育論[M].北京：人民教育出版社，2003：36.
　　[3]尼爾.夏山學(xué)校[M].北京：京華出版社，2002：29-30.
　　[4]羅素.幸福之路（上）[M].北京：文化藝術(shù)出版社，1997：284.
　?。ㄗ髡邌挝唬?.上海師范大學(xué)教育學(xué)院 2.江蘇省江陰市徐霞客鎮(zhèn)峭岐實(shí)驗(yàn)小學(xué)）
　?。ㄘ?zé)任編輯：王嘯）