語文課堂：還學(xué)生一個(gè)思想的空間

蔣洪興

衡量一堂語文課是不是好課，關(guān)鍵是看學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是否有效。而學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效與否，取決于課堂上是否涌動(dòng)著學(xué)生的思想，取決于我們的語文課堂是否有足夠的學(xué)生思想的空間。

遺憾的是，我們絕大部分的語文課堂，四處洋溢的是教師的思想，充斥的是教師的話語，而學(xué)習(xí)活動(dòng)的主角——學(xué)生，卻“退居二線”，循規(guī)蹈矩地接納教師擬定的一個(gè)又一個(gè)的目標(biāo)，機(jī)械消極地應(yīng)付教師提出的一個(gè)又一個(gè)的問題，不知不覺地鉆進(jìn)教師設(shè)置的一個(gè)又一個(gè)的“圈套”。一棵棵原本充滿著思想的蘆葦枯萎了，原本充滿著生機(jī)的語文課堂不再靈動(dòng)了。所以，很有必要重新審視我們的課堂，通過簡(jiǎn)化目標(biāo)、粗化設(shè)問、淡化技巧，還學(xué)生一個(gè)思想的空間。

一、目標(biāo)：再單一一點(diǎn)

語文知識(shí)體系的模糊性和隱秘性，決定了語文課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的不確定性和可選擇性。教師似乎很想發(fā)揮單位時(shí)間內(nèi)的最大效益，在一堂課內(nèi)授予學(xué)生盡量多的知識(shí)，發(fā)展學(xué)生各方面的能力。于是，既想教學(xué)生閱讀，又想教學(xué)生寫作；既想深入研讀文本，又想努力拓展視野；既想讓學(xué)生懂修辭，又想讓學(xué)生悟文法……結(jié)果，學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，一會(huì)兒讀文，一會(huì)兒練筆，一會(huì)兒積累，一會(huì)兒探究，一堂課忙得不亦樂乎。課堂表面的大容量、多方位、快節(jié)奏掩蓋了學(xué)生思考的缺位、思緒的單薄和思想的貧乏。學(xué)生思維的火花、思辨的熱情就在向多元而繁復(fù)的教學(xué)目標(biāo)的攀爬過程中灰飛煙滅了，取而代之的是對(duì)教師行為和思想的盲從，從而導(dǎo)致學(xué)生自己行為的迷失和自我思想的缺失。

有教師教《金岳霖先生》一文，目標(biāo)有這樣一些：了解作品的時(shí)代背景，把握文章的思路脈絡(luò)，分析作者的漫畫筆法，學(xué)習(xí)課文的表達(dá)技巧，掌握人物的刻畫方法，提高學(xué)生的語感能力，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，形成尊師重教、宏揚(yáng)正氣的社會(huì)風(fēng)尚。短短的一堂課，簡(jiǎn)單的一篇課文，難道真能解決這么多問題，真能達(dá)成這么多目標(biāo)？其實(shí)，每一節(jié)課，只有教學(xué)目標(biāo)單一了，學(xué)生才能最大限度地發(fā)揮能動(dòng)性，才能在課堂上思想，才能得到真正的發(fā)展?！督鹪懒叵壬芬晃模灰钊胛谋?，透徹分析金岳霖先生頗具特色的“有趣”以及探究“有趣”背后所蘊(yùn)涵的時(shí)代的民族的思想特性就夠了；或者，就單單探討汪曾祺先生獨(dú)特的視角和獨(dú)到的筆法；甚至就抓住最有特色的幾個(gè)詞、幾個(gè)句子、幾個(gè)段落進(jìn)行深入的剖解與辨析。寫作手法不學(xué)了，完全可以專門再上一節(jié)刻畫人物的寫作指導(dǎo)課；拓展不要了，完全可以進(jìn)行一次以“西南聯(lián)大的人和事”為專題的語文綜合實(shí)踐活動(dòng)。這樣，學(xué)生才有時(shí)間和空間朝著明晰的目標(biāo)，充分展開自己的思想，最大限度地增加思考的力度和思維的深度。

二、設(shè)問：再粗放一點(diǎn)

自從“講”這種教學(xué)方式屢遭詬病以來，“問”成了語文課堂教學(xué)中最常用的一種方式。一堂課少則八問十問，多則幾十問，可以說無“問”不成課。固然，問得恰當(dāng)可以點(diǎn)亮學(xué)生思想的火花，問得巧妙可以使學(xué)生的激情在課堂上熊熊燃燒?？墒牵?dāng)我們的學(xué)生一腳踏進(jìn)充滿了“問”的課堂，就努力揣摩設(shè)問教師的心理及期待，思索迎合教師想法的答案。于是，思維看似開闊，實(shí)則狹隘，課堂看似豐富，實(shí)則單調(diào)，學(xué)生面對(duì)教師提出的一個(gè)又一個(gè)細(xì)致而又瑣碎的問題，疲于應(yīng)付，思考蜻蜓點(diǎn)水，淺嘗輒止，思想浮于表面，無從深化。教師的課堂設(shè)問過于細(xì)致，過于瑣碎，非但無法激活學(xué)生的思維，反而會(huì)限制學(xué)生的思想。所以，教學(xué)設(shè)問宜“粗”不宜“細(xì)”，宜“放”不宜“收”?！按帧本褪且暧^，要能夠從整體上觀照到課堂的目標(biāo)達(dá)成；“放”就是要發(fā)散，要能夠引發(fā)學(xué)生多角度思考、多層次思想。

教學(xué)《邊城》，不必圍繞著一個(gè)個(gè)人物或情節(jié)提出一個(gè)個(gè)具體而微的問題，可以從兩大方面設(shè)問：作品描繪了一個(gè)怎樣“純美”的湘西世界？作品敘述了一個(gè)什么樣的“悲劇”？學(xué)生在圍繞這兩個(gè)問題深讀文本、深入思考的過程中，自然會(huì)發(fā)出這樣的疑問：既然這個(gè)地方如此“純美”，為什么還會(huì)發(fā)生這樣的“悲劇”呢？于是，進(jìn)一步思考“美”與“悲”之間的因果聯(lián)系，從不同角度作出生活偶然、性格必然、命運(yùn)使然等等不同層次的回答。這樣，學(xué)生的思想產(chǎn)生了，我們的課堂靈動(dòng)了，教學(xué)的效果也顯現(xiàn)了。

三、技巧：再淡化一點(diǎn)

教學(xué)是需要技巧的，否則教師的組織、引導(dǎo)或者示范作用無以體現(xiàn)，也就無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程和效益的優(yōu)化。學(xué)生學(xué)習(xí)也需要技巧，否則，學(xué)習(xí)往往會(huì)不得要領(lǐng)，無法提高質(zhì)量。但是，如果技巧妨礙了學(xué)生思想的覺醒、思維的發(fā)展，那就不如無技巧。

課堂上教師精心設(shè)置了一個(gè)又一個(gè)環(huán)節(jié)，企圖引導(dǎo)學(xué)生一步一步走近作者，走進(jìn)文本，也運(yùn)用了種種教學(xué)手段，激情導(dǎo)入，設(shè)疑點(diǎn)撥，媒體輔助……甚至預(yù)設(shè)到了每一個(gè)細(xì)節(jié)，這個(gè)詞語用什么方式解讀，那個(gè)句子、段落用什么形式突破。唯一沒有想到的是，學(xué)生在教師強(qiáng)勢(shì)推介的技巧框架里頭，無法舒展自己的身心，無法實(shí)現(xiàn)與文本零距離的對(duì)話，思想無法突圍。在這樣一種狀態(tài)下，學(xué)了冰心的《荷葉 母親》，沒有觸摸文本的形象，沒有掀起情感的波瀾，印象最深的卻是“以花喻人”“鋪墊過渡”“卒章顯志”。教師的教學(xué)技巧干擾了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自由思想的空間，這樣的課堂注定得不到學(xué)生的認(rèn)同。

我們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)技巧的指導(dǎo)與訓(xùn)練，也已經(jīng)登峰造極了。一個(gè)又一個(gè)的方法，一種又一種的訣竅，沖擊著學(xué)生的耳目，擾亂著學(xué)生的視聽，關(guān)鍵詞、中心句、總結(jié)語、呼應(yīng)處，技術(shù)性的操作代替了學(xué)生真實(shí)性的體驗(yàn)。指導(dǎo)學(xué)生誦讀《黃河頌》，語音語調(diào)，節(jié)奏停頓，輕重緩急，朗讀技巧的指導(dǎo)再具體，再清楚，如果沒有了基于學(xué)生自悟的解讀和對(duì)詩歌內(nèi)容、情感的透徹理解，學(xué)生就永遠(yuǎn)無法找到一種適合自己表情達(dá)意的聲音形式，就永遠(yuǎn)讀不出思想，讀不出自己。這些技巧只能隔靴搔癢，不要也罷。

《浮士德》中說：“無需什么技巧，清晰的頭腦和感覺自會(huì)明暢達(dá)意?！被蛟S，這也可以用來作為對(duì)我們語文課堂教學(xué)的一點(diǎn)忠告。

語文課堂本應(yīng)該是學(xué)生思想生成的地方，而非教師奔忙表現(xiàn)的場(chǎng)所。作為語文教師，還學(xué)生一個(gè)思想的空間，刻不容緩。

（江蘇省無錫市錫山區(qū)教育局教研室 214101）