語文教學(xué)“預(yù)設(shè)”與“生成”的歷史考察

饒杰騰

編者按

“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系，是一線老師們十分關(guān)注并爭(zhēng)論最多的問題之一。既然“以學(xué)生為主體”，語文課堂教學(xué)就必然是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，不斷“生成”的過程。既如此，如何應(yīng)對(duì)“生成”，教學(xué)是否還需要“預(yù)設(shè)”，如何“預(yù)設(shè)”，怎樣處理“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系才可使課堂教學(xué)最有效，就是我們必須重視和解決的問題。本期的兩篇文章，從不同的角度對(duì)這些問題進(jìn)行了研討，希望引起大家更多的思考。

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》指出，學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行。以往的語文教學(xué)，課前由教師“預(yù)設(shè)”，課上由學(xué)生“生成”。較之于新課標(biāo)新理念，人們可能認(rèn)為，如此語文教學(xué)“預(yù)設(shè)”中目的的確定性、設(shè)計(jì)的嚴(yán)密性和教師的示范性很容易形成學(xué)生“生成”的障礙。因此，要使學(xué)生真正成為語文學(xué)習(xí)的主人，就必須弱化教師的“預(yù)設(shè)”，而強(qiáng)化學(xué)生的“生成”。

在新一輪語文課改研討的諸多熱點(diǎn)中，語文教學(xué)“預(yù)設(shè)”與“生成”一直是大家十分關(guān)注的問題。現(xiàn)僅以語文課程閱讀教學(xué)中的“精讀”為例，循著我國現(xiàn)代語文教學(xué)的發(fā)展軌跡作一番簡(jiǎn)略的歷史考察，或許有助于問題的解決。

一

五四運(yùn)動(dòng)，提倡民主、科學(xué)，提倡白話文、新文學(xué)，給基礎(chǔ)教育的語文課程注入了現(xiàn)代意識(shí)、現(xiàn)代語文元素，閱讀教學(xué)出現(xiàn)觀念的更新以及隨之教法的轉(zhuǎn)變。此時(shí)，五四新文化運(yùn)動(dòng)主要發(fā)動(dòng)者之一胡適，于1920年發(fā)表的《中學(xué)國文之教授》和1922年所作的《再論中學(xué)的國文教學(xué)》的講演，力主“國語文（又稱‘語體文或‘白話文）教授法”應(yīng)由教員指定分量，由學(xué)生自修，自己準(zhǔn)備，上課時(shí)師生共同討論，討論時(shí)應(yīng)該注重文本的剖析、材料的搜集、論理的組織并加以批評(píng)。至于古文（又稱“文體文”或“文言文”），則指出千萬不要在課堂上講書；學(xué)生應(yīng)該自己預(yù)備指定的功課，自己查字典，自己加句讀；提倡自己讀書，注重句讀的分析和章節(jié)的解剖；課堂上只作質(zhì)問疑難，討論內(nèi)容和引伸文意等。強(qiáng)調(diào)自修、討論，師生共同解決疑難，是本階段國文教學(xué)的主要途徑。對(duì)此，何仲英在《白話文教授問題》一文中作了進(jìn)一步的闡述：“國文教授，包括預(yù)習(xí)，討論，講讀，深究，練習(xí)種種而言，絕非‘講解就是教授?！覀兘淌诎自捨牡模膊荒苷f學(xué)生‘看得懂，就算盡我們教授的責(zé)任。還有內(nèi)容形式種種推敲；要大家預(yù)備，要大家討論；講堂里不是教員一人說話，要大家說話?！北热?，教《水滸傳》中的“武松打虎”和《儒林外史》中的“王冕”一段，規(guī)定分量后，學(xué)生得互相提出問題，由教員聚集歸并，加以補(bǔ)充，并依次條列，讓學(xué)生回答。要求盡量讓學(xué)生先答，教員再作詳細(xì)的說明。當(dāng)年的梁?jiǎn)⒊彩种匾晢l(fā)學(xué)生自動(dòng)的在課堂以外預(yù)備，文章分組進(jìn)行比較閱讀，隨之進(jìn)行討論。他認(rèn)為這樣的教法，“那聰明的學(xué)生見識(shí)或在教員之上”。

本階段閱讀教學(xué)中的“精讀”的努力方向，是倡導(dǎo)學(xué)生自修，課內(nèi)討論，師生相互切磋。這體現(xiàn)在由葉紹鈞起草的《新學(xué)制初級(jí)中學(xué)國語課程綱要》中?！毒V要》規(guī)定：“精讀選文（由教師揀定一種書本），詳細(xì)誦習(xí)，研摩；大半在上課時(shí)直接討論?！?/p>

二

《綱要》雖然頒布，實(shí)際情況卻如朱自清所說，“《新學(xué)制課程綱要》也還無約束的力量；所以現(xiàn)在的情形，只是各出心裁，毫無共通的路！”這時(shí)探詢“共通的路”主要放在教師應(yīng)發(fā)揮的作用的幾個(gè)方面上。

首先，教師通過“相當(dāng)?shù)奶崾尽币砸饘W(xué)生“精讀”的趣味。1924年，孟憲承在回答“精讀的材料，怎么樣教學(xué)”的問題時(shí)說，《課程綱要》定為大半在上課時(shí)直接討論。這“討論”兩字，又太含糊了。選讀的教材，當(dāng)然要有相當(dāng)?shù)奶崾尽＿@個(gè)提示，卻不需逐字逐句講解，而將這文的背景與大意，文法上與修辭上的特點(diǎn)，為一扼要的有趣味的說明，作一番有力的介紹，使學(xué)生熱烈地要去讀它，讀了欲罷不能地要去玩索它。

第二，教師通過與學(xué)生的真誠互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的研讀精神。同年，朱經(jīng)農(nóng)為此作了深刻而生動(dòng)的闡述。他說，有許多地方，學(xué)生閱讀的時(shí)候，不曾十分留意，被教員幾句話提醒，不覺恍然大悟。有時(shí)候，不曾留意的地方，學(xué)生也可以特別提出討論。學(xué)生如有特見，應(yīng)當(dāng)加以鼓勵(lì)，為之表揚(yáng)，萬不可裝出一副學(xué)問非常淵博的嘴臉，表示你們所講的早已在我腹中，一點(diǎn)不覺得出奇的樣子。學(xué)生的研究精神和討論興趣，須由教員慢慢地培養(yǎng)成功。

第三，教師要以“文章和法則互為經(jīng)緯，兩相融合，于文章中發(fā)見法則，將法則應(yīng)用在文章上”。1925年，沈仲九在養(yǎng)成語感（即語言直觀）上，為我們作出很精辟的論述：分析是直觀的基礎(chǔ)，不先在分析上用過工夫，直觀是不可能的。教員所以指示學(xué)生的，必須利用語言文字；而凡可以用語言文字去指示的，往往是經(jīng)過分析的東西。所謂“法則”，就是我們所說的“語文基礎(chǔ)知識(shí)”。教師怎樣進(jìn)行語文知識(shí)教學(xué)，在當(dāng)年已經(jīng)引起了相當(dāng)?shù)淖⒁狻?/p>

第四，閱讀教學(xué)要明確“自學(xué)為主”的原則。1946年，晁哲夫總結(jié)為：應(yīng)認(rèn)清自學(xué)不等于放任不管，與注入式的單純講授恰恰相反，它是有計(jì)劃、有領(lǐng)導(dǎo)、有組織和自覺的一種新的學(xué)習(xí)方法。自學(xué)的過程和方法大致是這樣：首先由教員研究這一單元的材料，寫出學(xué)習(xí)提綱，里面包括：中心內(nèi)容是什么，解決哪些問題，怎樣學(xué)法，著重的是分析；第二步要將材料布置給學(xué)生，教員講一講怎樣學(xué)習(xí)，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)材料和方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，解決令人疑難和糊涂觀念；第三，在自學(xué)中可能發(fā)現(xiàn)些新的問題，所以應(yīng)當(dāng)規(guī)定一定時(shí)期的小組討論，教員參加，遇有個(gè)別問題在組內(nèi)解決，一般問題則集中起來，經(jīng)過研究后向?qū)W生啟發(fā)或解答，再交學(xué)生研究。

本階段閱讀教學(xué)中“精讀”的研討與實(shí)踐的重點(diǎn)，在于教師明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容，以引起學(xué)生自學(xué)的動(dòng)機(jī)；明確學(xué)生自學(xué)的內(nèi)容與步驟；明確教師指定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方法。上述諸方面都體現(xiàn)在1929年部頒的《初級(jí)中學(xué)國文暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》和1932年《初級(jí)中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)》的精讀的8個(gè)教學(xué)要點(diǎn)中，體現(xiàn)在解放前的國文教學(xué)實(shí)踐中。

三

解放后至改革開放前，語文教學(xué)受到1958年“教育革命”的嚴(yán)重干擾和1966年開始的“文化大革命”的空前破壞。對(duì)所謂教師中心、教材中心和課堂中心的批判，使語文學(xué)科教學(xué)失去個(gè)性，成了政治的附庸、政治斗爭(zhēng)的工具。否定教師的作用，顛倒正常的師生關(guān)系，使上世紀(jì)60年代初、70年代末的撥亂反正，突出強(qiáng)調(diào)了教師的作用。1963年部頒的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》特別強(qiáng)調(diào)，講讀教學(xué)“教師應(yīng)該有計(jì)劃、有重點(diǎn)地把課文講解清楚，并引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真地積極地聽講和完成作業(yè)?！?978年《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案）》，1980年的修改本中進(jìn)一步提到，教師講課要力求精練，抓住重點(diǎn)和難點(diǎn)，要言不煩。要針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況，有的放矢地啟發(fā)學(xué)生思考問題……要通過多種方法，讓學(xué)生自己動(dòng)腦動(dòng)口動(dòng)手，逐步培養(yǎng)他們獨(dú)立分析問題和解決問題的能力。接著，多角度地對(duì)語文教學(xué)科學(xué)化進(jìn)行全面探索，教師認(rèn)真?zhèn)湔n，鉆研教材，了解學(xué)生實(shí)際，合理設(shè)計(jì)教學(xué)，使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和習(xí)慣，自覺地在實(shí)踐中學(xué)習(xí)語文。所有這些，就成為發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的基本內(nèi)容。

1997年開始了全國性的語文教學(xué)大討論，根本在于轉(zhuǎn)變學(xué)生的語文學(xué)習(xí)方式。在新一輪課程改革的背景下，對(duì)已有的教學(xué)大綱進(jìn)行修訂， 同時(shí)過渡到新語文課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂與頒布（2001，2003）。學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，鼓勵(lì)學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式——體現(xiàn)了新一輪課程改革的主旋律。

本階段——世紀(jì)之交——研討與實(shí)驗(yàn)的重點(diǎn)在于教學(xué)過程的“生成”，相應(yīng)地對(duì)“預(yù)設(shè)”提出種種質(zhì)疑。但筆者看2000年至2008年間近百篇相關(guān)文本，謀求“預(yù)設(shè)”與“生成”的和諧統(tǒng)一，即為生成而預(yù)設(shè)，且能由預(yù)設(shè)而生成，仍是本階段的基本趨向。

通常，每次語文課程改革都有它的重點(diǎn)和傾向，都有它的合理性和必然性，改革使語文教育在更高的層次上達(dá)成新的均衡，獲得新的進(jìn)步。但隨著實(shí)踐的深化，其側(cè)重方面逐步顯現(xiàn)出片面性、局限性，又造成新的不均衡，于是又提出改革的新課題。當(dāng)然，過分強(qiáng)調(diào)教師的“預(yù)設(shè)”，不留空間，沒有彈性，就極易妨礙學(xué)生語文學(xué)習(xí)的“生成”，不利學(xué)生的發(fā)展。反之，把符合語文課程特點(diǎn)和學(xué)生語文學(xué)習(xí)規(guī)律的應(yīng)有的“預(yù)設(shè)”統(tǒng)統(tǒng)視為學(xué)生“生成”的障礙，就有悖于語文教育發(fā)展的歷史趨勢(shì)，而出現(xiàn)在原有層次上的鐘擺現(xiàn)象。

我國現(xiàn)代語文教育史表明，在語文教學(xué)過程中的教師“預(yù)設(shè)”和學(xué)生“生成”的關(guān)系上，呈現(xiàn)出從注重“生成”、注重“預(yù)設(shè)”到兼顧二者的發(fā)展軌跡，已經(jīng)或即將走出一條“正·反·合”的路子。

在這個(gè)問題上，怎樣盡力避免出現(xiàn)鐘擺現(xiàn)象，而形成螺旋式的提升呢？我們必須轉(zhuǎn)變“非新即舊”的思維方式和習(xí)慣。昨天之“舊”與今天之“新”的關(guān)系，正如費(fèi)孝通在晚年時(shí)所總結(jié)的：從“今天”是可以推測(cè)“昨天”的，因?yàn)闅v史并沒有“走”，它還包含在“現(xiàn)在”里。人們一般不去關(guān)心這個(gè)時(shí)間概念——我們說昨天已經(jīng)過去了，如果仔細(xì)想想，你會(huì)覺得“昨天”并沒有走，今天里有昨天的“成分”在；就像昨天的“我”還留在今天的“我”里，可是今天的“我”已經(jīng)有了變化，又不同于昨天的“我”了。這種看法，是把“事物”看做是不同時(shí)間上的變化的集合體。

如果運(yùn)用上述的觀點(diǎn)——事物是不同時(shí)間上變化的集合體——來看待語文教學(xué)“預(yù)設(shè)”與“生成”，能否表述為：以往的“預(yù)設(shè)”（或“生成”）并沒有走，它還包含在“現(xiàn)在”里……我們說以往的“預(yù)設(shè)”（或“生成”）已經(jīng)過去了，如果仔細(xì)想想，你會(huì)覺得“以往”并沒有走，現(xiàn)在里有以往的“成分”在；就像昨天的“我”還留在今天的“我”里，只是今天的“我”已經(jīng)有了變化，又不等同昨天的“我”了。

按照這一思路，順著本文描述的語文教學(xué)的發(fā)展軌跡，我們能否深入思考以下問題，以求得語文教學(xué)“預(yù)設(shè)”與“生成”問題的解決：

以往的“預(yù)設(shè)”（或“生成”）的根據(jù)與內(nèi)涵是什么？

現(xiàn)在的“預(yù)設(shè)”（或“生成”）有以往的哪些“成分”在？

現(xiàn)在的“預(yù)設(shè)”（或“生成”）有了哪些變化？現(xiàn)在的“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系對(duì)以往的有哪些繼承和調(diào)整？

參考書目：顧黃初、李杏保編《二十世紀(jì)前期中國語文教育論集》，課程教材研究所編《20世紀(jì)中國中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編·語文卷》，費(fèi)孝通《費(fèi)孝通在2003 世紀(jì)學(xué)人遺稿》等。

（首都師范大學(xué)文學(xué)院 100089）