語(yǔ)文知識(shí)“系統(tǒng)”之辨正

許　锃　許曉蕾

一、問(wèn)題的提出

隨著2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的頒布，一時(shí)間關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題的討論風(fēng)起云涌，其由是新課標(biāo)在前言部分明確提出“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”，而且取消了在原來(lái)教學(xué)大綱中占有重要位置的“基礎(chǔ)知識(shí)”這一專門條目。由此引發(fā)了眾多對(duì)語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題的思考與論爭(zhēng)，諸如：語(yǔ)文知識(shí)到底為何物，是否有具體的范圍、層次？知識(shí)觀轉(zhuǎn)型給語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)帶來(lái)哪些變化？是否要淡化語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)甚至不要？還有一些學(xué)者致力于語(yǔ)文知識(shí)體系的除舊納新或重構(gòu)等。當(dāng)然，思考與論爭(zhēng)的同時(shí)也推動(dòng)了語(yǔ)文知識(shí)研究的深入。但審視這些對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的討論，更多的是從語(yǔ)文知識(shí)存在本身的角度去思考、闡發(fā)，而對(duì)新課標(biāo)所提“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”中的“系統(tǒng)”卻缺乏深層次思考，即新課標(biāo)為什么要把落腳點(diǎn)放在“系統(tǒng)”上，原因何在？這個(gè)“系統(tǒng)”的內(nèi)涵到底是什么，應(yīng)該需要怎樣的系統(tǒng)？筆者不辭淺陋，試圖探討上述問(wèn)題。

二、語(yǔ)文知識(shí)“系統(tǒng)”的辨正分析

語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)的建構(gòu)是個(gè)從無(wú)到有，從相對(duì)單一模糊到相對(duì)完備的過(guò)程，其中1955年漢語(yǔ)、文學(xué)分科有力推動(dòng)了語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)化的發(fā)展，受“雙基”思潮和“教改”浪潮的影響，在78、80年再版大綱里就提出了語(yǔ)文知識(shí)的概念、內(nèi)容、教學(xué)要求，而且在附錄二還有關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)說(shuō)明以及語(yǔ)文知識(shí)短文在各年級(jí)安排表，可以說(shuō)語(yǔ)文知識(shí)有了自己“系統(tǒng)”，并在日后有了進(jìn)一步完善。有了這樣的“系統(tǒng)”，應(yīng)該是為語(yǔ)文課程內(nèi)容建設(shè)做了一件大事，然而這樣的“系統(tǒng)”很快在以后的教育實(shí)踐中遭質(zhì)疑，走向淡化、重構(gòu)甚至全面放逐之路。反思其境況，是人們對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的“系統(tǒng)”認(rèn)識(shí)不足而致之實(shí)踐誤區(qū)，還是“系統(tǒng)”本身不完善而誘其有效性不足。可以說(shuō)這兩方面都有，因而，抓住“系統(tǒng)”這一落腳點(diǎn)，辨正分析至關(guān)重要。

首先，對(duì)語(yǔ)文知識(shí)“系統(tǒng)”的認(rèn)識(shí)是分析的前提。對(duì)語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)持怎樣的態(tài)度、看法是關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)觀問(wèn)題，有什么樣的系統(tǒng)觀，就會(huì)有什么樣的知識(shí)系統(tǒng)，而且在一定程度上受知識(shí)觀的指引。語(yǔ)文知識(shí)觀是對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的本質(zhì)、來(lái)源、內(nèi)涵、作用的本體與價(jià)值認(rèn)識(shí)。以理性主義知識(shí)觀，結(jié)構(gòu)主義知識(shí)觀為代表的傳統(tǒng)知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是客觀的、普遍的、價(jià)值中立的，知識(shí)是人的工具，是完全處于學(xué)習(xí)主體之外的自然存在。這樣的語(yǔ)文知識(shí)觀所具體化的語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)必然呈現(xiàn)出封閉、僵化、靜止的系統(tǒng)，因而導(dǎo)致與新課標(biāo)蘊(yùn)含的開放、動(dòng)態(tài)、多元的現(xiàn)代知識(shí)觀相背離，這就是新課標(biāo)所提出“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”在認(rèn)識(shí)論層面的本意。

其次，對(duì)語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)的構(gòu)成剖析，進(jìn)一步具體分析這個(gè)“系統(tǒng)”所承載的內(nèi)容。王榮生先生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)作出這樣的界定：“語(yǔ)文知識(shí)是關(guān)于語(yǔ)言和言語(yǔ)，文章和文學(xué)的聽說(shuō)讀寫的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等”，但以這樣的語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)涵來(lái)反觀我們的“系統(tǒng)”就會(huì)發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行的語(yǔ)文知識(shí)“系統(tǒng)”其實(shí)并不成系統(tǒng)，那新課標(biāo)卻要提出“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”究竟為啥呢？審視現(xiàn)行所謂的語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)，從中可以發(fā)現(xiàn)其“系統(tǒng)”構(gòu)成是以語(yǔ)言學(xué)、文章學(xué)、文化學(xué)等知識(shí)為主體，并集中體現(xiàn)為“字詞句篇語(yǔ)修邏文”的“八字憲法”的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)（其實(shí)在實(shí)踐中語(yǔ)言學(xué)知識(shí)就代替了語(yǔ)文知識(shí)）。正如劉大為先生所說(shuō)“現(xiàn)實(shí)中語(yǔ)言知識(shí)的作用之所以會(huì)在語(yǔ)文教學(xué)中遭到質(zhì)疑，主要原因恐怕就在于進(jìn)入教學(xué)中的不是針對(duì)能力發(fā)展所需要的知識(shí)，而是簡(jiǎn)單地把學(xué)科性知識(shí)的語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)移到教學(xué)中”。而系統(tǒng)的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)則是陳述性知識(shí)，況且被引進(jìn)語(yǔ)文課程的本身就是不完善的體系，具體到語(yǔ)文教學(xué)中只能機(jī)械訓(xùn)練，肢解，這樣能不引起廣大語(yǔ)文教師、研究者去反思、淡化、重構(gòu)它嗎？

由此看出，單一的以靜態(tài)、封閉的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)來(lái)代替語(yǔ)文知識(shí)應(yīng)有系統(tǒng)，是導(dǎo)致新課標(biāo)提出“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”的主要原因。巢宗祺先生的話就能很好說(shuō)明問(wèn)題，“課程標(biāo)準(zhǔn)……不贊成按語(yǔ)法、修辭知識(shí)系統(tǒng)來(lái)構(gòu)建語(yǔ)文課程，也不贊成教師追求語(yǔ)法、修辭知識(shí)的系統(tǒng)和完整，把它分解成若干知識(shí)點(diǎn)逐一講解，一一落實(shí)?！雹佟爸行W(xué)語(yǔ)文課程……不是要系統(tǒng)地傳授有語(yǔ)言文字、文章、文學(xué)、文化的知識(shí)”。②顯然，以系統(tǒng)的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)來(lái)作為語(yǔ)文知識(shí)的單一構(gòu)成是與新課標(biāo)要求相違背的，新課標(biāo)所提出不刻意追求的“系統(tǒng)”應(yīng)該是選入語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)容構(gòu)成的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)，文章學(xué)、文化學(xué)等要素本身的系統(tǒng)，而不是指納入語(yǔ)文課程內(nèi)容的語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)本身。

顯而易見，語(yǔ)文課程所需要的語(yǔ)文知識(shí)不能簡(jiǎn)單地等同于語(yǔ)言學(xué)知識(shí)，不能完全依托語(yǔ)文學(xué)的學(xué)科體系，而要針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)必須解決的問(wèn)題——發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)的需要來(lái)重新進(jìn)行研究，建構(gòu)一個(gè)應(yīng)用性的知識(shí)系統(tǒng)。③

三、語(yǔ)文知識(shí)“系統(tǒng)”的辨正思考

語(yǔ)文知識(shí)本身就是系統(tǒng)，而且必須是個(gè)系統(tǒng)，“無(wú)論在什么情況下，進(jìn)入教學(xué)的知識(shí)都不應(yīng)該是零亂無(wú)章、支離破碎的，知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系不僅是教學(xué)秩序的需要，更是知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的一個(gè)前提。”④

（一）語(yǔ)文本體性知識(shí)

“工具性與人文性的統(tǒng)一”是新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的明確闡釋，這也為語(yǔ)文本體性知識(shí)的建構(gòu)提供理論淵源。這樣語(yǔ)文本體性知識(shí)就呈現(xiàn)出工具性知識(shí)和人文性知識(shí)兩類表現(xiàn)形態(tài)，但如果不去思考“工具”的載體是什么，對(duì)象又是什么，就以此界定為工具性知識(shí)、人文性知識(shí)可能概括不了其本體實(shí)質(zhì)?！肮ぞ摺钡妮d體是言語(yǔ)，“工具”的對(duì)象是語(yǔ)言，依此可明晰出語(yǔ)文本體性知識(shí)由語(yǔ)言規(guī)律知識(shí)、言語(yǔ)規(guī)律知識(shí)和人文知識(shí)構(gòu)成。王德春先生說(shuō)，“語(yǔ)言規(guī)律是語(yǔ)言體系本身的規(guī)律，言語(yǔ)規(guī)律是人們使用語(yǔ)言的規(guī)律”，那么語(yǔ)言規(guī)律知識(shí)即為關(guān)于語(yǔ)言體系的規(guī)律知識(shí)?！罢Z(yǔ)言是社會(huì)成員的公器，是語(yǔ)言社團(tuán)中人們相互聯(lián)系的紐帶。語(yǔ)言見之于聲音，有共通的組詞和造句規(guī)律?！雹萦纱苏Z(yǔ)言規(guī)律知識(shí)就應(yīng)包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等方面語(yǔ)言知識(shí)。“語(yǔ)文教學(xué)主要不是教學(xué)生認(rèn)識(shí)語(yǔ)言，而是運(yùn)用語(yǔ)言即言語(yǔ)。說(shuō)到底，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)屬于言語(yǔ)教育范疇”。因而言語(yǔ)規(guī)律知識(shí)應(yīng)當(dāng)成為語(yǔ)文本體性知識(shí)不可缺少的組成部分。言語(yǔ)知識(shí)的要素是言語(yǔ)主體、言語(yǔ)環(huán)境、言語(yǔ)作品。言語(yǔ)主體包括言語(yǔ)活動(dòng)的發(fā)出者和接收者，是言語(yǔ)的人員系統(tǒng)；言語(yǔ)環(huán)境是指言語(yǔ)活動(dòng)得以發(fā)生并獲得展開的背景因素，是言語(yǔ)的活動(dòng)條件系統(tǒng)；言語(yǔ)作品包括言語(yǔ)形式和言語(yǔ)內(nèi)容兩個(gè)方面。⑥語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)就是閱讀、寫字、口語(yǔ)交際的言語(yǔ)活動(dòng)，閱讀中范文是作者個(gè)人的言語(yǔ)作品，寫作是學(xué)生的言語(yǔ)行為和作品，口語(yǔ)交際是言語(yǔ)主體、言語(yǔ)作品（主要是話語(yǔ)）之間的言語(yǔ)交流。而且在讀文、寫文、口語(yǔ)交際過(guò)程中還要依賴一定的背景因素語(yǔ)境而展開，當(dāng)然也離不開言語(yǔ)主體即活動(dòng)發(fā)出者和接收者之間的言語(yǔ)交際活動(dòng)和言語(yǔ)交際知識(shí)。那么由此得出，言語(yǔ)規(guī)律知識(shí)應(yīng)包括支持言語(yǔ)活動(dòng)展開的語(yǔ)境知識(shí)，讀文、寫文、口語(yǔ)交際的語(yǔ)篇、語(yǔ)體等語(yǔ)用知識(shí)。

語(yǔ)文課程性質(zhì)決定了語(yǔ)文本體性知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)著人文知識(shí)，人文知識(shí)可以進(jìn)一步細(xì)化為“人”的知識(shí)和“文”的知識(shí)?！拔摹钡闹R(shí)即文化，“語(yǔ)文是人類文化的重要組成部分”，可以說(shuō)語(yǔ)文課程就是人類文化的積淀、集錦。因而文化知識(shí)內(nèi)容不僅包括中國(guó)的、外國(guó)的、傳統(tǒng)的、現(xiàn)代的等，同時(shí)也蘊(yùn)含著道德型文化、政治型文化、審美型文化、心理型文化等。文化的本質(zhì)其實(shí)就是“人化”的過(guò)程，“人”的知識(shí)也是人文知識(shí)之構(gòu)成要素，其應(yīng)體現(xiàn)為人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的人的價(jià)值知識(shí)以及個(gè)性心理的實(shí)體知識(shí)?？偠灾?，語(yǔ)文本體性知識(shí)所包括的三部分是彼此相聯(lián)，言語(yǔ)規(guī)律知識(shí)其實(shí)是語(yǔ)言規(guī)律知識(shí)的運(yùn)用性知識(shí)，語(yǔ)言規(guī)律知識(shí)是言語(yǔ)規(guī)律知識(shí)的形成基礎(chǔ)，同時(shí)人文知識(shí)也不是單獨(dú)存在的，而是滲透在包含語(yǔ)言規(guī)律知識(shí)和言語(yǔ)規(guī)律知識(shí)的言語(yǔ)交際活動(dòng)中。

（二）語(yǔ)文實(shí)踐性知識(shí)

“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程”，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料，在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律。知識(shí)本身是一種行為，知識(shí)不是習(xí)得的，而是實(shí)踐的，而且“參與”起著決定性的作用，直截了當(dāng)?shù)亍爸R(shí)”是人類的實(shí)踐行為。為此，對(duì)語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)內(nèi)容的盤查就不能拘泥于側(cè)重于理論的本體性知識(shí)，而應(yīng)將視角轉(zhuǎn)移到語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中所生成的語(yǔ)文實(shí)踐性知識(shí)。語(yǔ)文課程在本質(zhì)上體現(xiàn)為言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，在活動(dòng)中他人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、文本內(nèi)含的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相互碰撞，呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)、開放的形態(tài)。由此，語(yǔ)文知識(shí)不能不包括在動(dòng)態(tài)言語(yǔ)實(shí)踐中生成的語(yǔ)文實(shí)踐性知識(shí)，其中有對(duì)語(yǔ)言規(guī)律知識(shí)、言語(yǔ)規(guī)律知識(shí)在實(shí)踐中程序化、策略化運(yùn)用所創(chuàng)生的知識(shí)，也有在交際過(guò)程中生成的人文知識(shí)；既有言語(yǔ)主體在讀寫活動(dòng)中單獨(dú)建構(gòu)的語(yǔ)文知識(shí)，也有在師生、生生、文本對(duì)話中生成的語(yǔ)文知識(shí)。作為言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，必然有言語(yǔ)主體的存在，因而語(yǔ)文實(shí)踐性知識(shí)的另外一個(gè)重要方面就是他人的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)。在這里“他人”并不是作為客體而存在的，既包括言語(yǔ)作品（文本）和作者，也包括言語(yǔ)活動(dòng)中具體實(shí)在的他人（教師、學(xué)生）。在言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中，他人的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)不斷呈現(xiàn)，言語(yǔ)作品（文本）是依一定的語(yǔ)言規(guī)律而形成的，其中內(nèi)涵著人文知識(shí)，它是作者言語(yǔ)行為的結(jié)果，體現(xiàn)了作者所積淀的語(yǔ)文知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了作者的言語(yǔ)風(fēng)格。而這些言語(yǔ)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都得依靠言語(yǔ)主體憑借自身語(yǔ)文知識(shí)并依托一定言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)主動(dòng)去建構(gòu)。同樣，作為言語(yǔ)主體的教師、其他學(xué)生，他們自身也蘊(yùn)含個(gè)人的言語(yǔ)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，它們都是實(shí)踐性知識(shí)的存在形態(tài)。當(dāng)然，不同語(yǔ)文水平、生活經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)文知識(shí)構(gòu)成存在著層級(jí)性、差異性，但換個(gè)角度來(lái)看則體現(xiàn)為豐富性、復(fù)雜性。

總之，語(yǔ)文實(shí)踐性知識(shí)是由語(yǔ)文課程實(shí)踐性特點(diǎn)所引發(fā)的，它依賴與言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，具有動(dòng)態(tài)、開放的特征，是以生成性言語(yǔ)知識(shí)和他人言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)形態(tài)存在。當(dāng)然，這種實(shí)踐性知識(shí)不是無(wú)中生有的，從總體來(lái)說(shuō)是語(yǔ)文本體性知識(shí)在一定言語(yǔ)活動(dòng)情境中創(chuàng)生、轉(zhuǎn)換和重構(gòu)，也必然符合本體性知識(shí)的規(guī)律，只是以實(shí)踐形態(tài)存在而已。

（三）語(yǔ)文個(gè)體性知識(shí)

“可以說(shuō)，關(guān)注語(yǔ)文知識(shí)的個(gè)人意義，或者說(shuō)關(guān)注學(xué)生的個(gè)人語(yǔ)文知識(shí)，是新課程的內(nèi)在精神和深刻理念”。⑦“語(yǔ)文知識(shí)是人的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，是人在言語(yǔ)活動(dòng)（聽說(shuō)讀寫）過(guò)程中對(duì)自身和他人行為和言語(yǔ)對(duì)象的反映的產(chǎn)物，是言語(yǔ)對(duì)象和言語(yǔ)活動(dòng)的特征及其聯(lián)系的主觀表征”。⑧由此看出，語(yǔ)文知識(shí)的最終落腳點(diǎn)是內(nèi)化為言語(yǔ)主體的個(gè)體性知識(shí)，也就是說(shuō)把語(yǔ)文本體性知識(shí)，存在于實(shí)踐性活動(dòng)中的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體的語(yǔ)文個(gè)體性知識(shí)，更確切地說(shuō)就是把“外貯”的本體性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為支配個(gè)人言語(yǔ)活動(dòng)的言語(yǔ)行為規(guī)則，起到定向作用，因?yàn)椤爸R(shí)是人們的定向工具，這是知識(shí)的基本特征”。所以依上分析可知，語(yǔ)文個(gè)體性知識(shí)在本質(zhì)上是定向個(gè)人言語(yǔ)活動(dòng)的言語(yǔ)規(guī)則，而學(xué)生個(gè)體的言語(yǔ)活動(dòng)又表現(xiàn)在閱讀、寫作和口語(yǔ)交際領(lǐng)域，具體表現(xiàn)為閱讀活動(dòng)規(guī)則、寫作活動(dòng)規(guī)則和口語(yǔ)交際活動(dòng)規(guī)則。其一，閱讀活動(dòng)規(guī)則，包括朗讀與默讀，精讀和略讀的方法；識(shí)詞釋義、解句解段析篇、理清思路等方法；進(jìn)行感受性閱讀、理解性閱讀、探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀等的方法以及感受、分析、綜合、聯(lián)想想象等思維方法。其二，寫作活動(dòng)規(guī)則，包括觀察和調(diào)查、比較和篩選、書寫等方法；選材、立意、謀篇布局、修改等方法；進(jìn)行命題與半命題作文、材料和話題作文、自擬題作文等寫作方法以及正向與逆向、分散與聚合、聯(lián)想與想象等思維方法。其三，口語(yǔ)交際活動(dòng)規(guī)則，涵蓋傾聽與解意、復(fù)述與陳述、獨(dú)白與答問(wèn)、應(yīng)酬與交談、致辭與講演、申辯、反駁、辯論等。⑨這些規(guī)則具體為方法，其實(shí)是言語(yǔ)活動(dòng)的程序性、策略性知識(shí)，但它們以其本源來(lái)說(shuō)不是自然存在于言語(yǔ)主體，更多是從陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化而來(lái)，即是語(yǔ)言規(guī)律知識(shí)、言語(yǔ)規(guī)律知識(shí)等知識(shí)依賴于一定言語(yǔ)實(shí)踐，并整合實(shí)踐性知識(shí)而形成的，是它們的程序化、策略化。

簡(jiǎn)言之，我們對(duì)語(yǔ)文知識(shí)“系統(tǒng)”所做的“辨”之分析，其目的在于為它的“正”之嘗試打好基礎(chǔ)，所嘗試構(gòu)建的語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)，體現(xiàn)出了“語(yǔ)文知識(shí)”和“系統(tǒng)”的內(nèi)涵要求。語(yǔ)文本體性知識(shí)是依課程性質(zhì)而界定，語(yǔ)文實(shí)踐性知識(shí)是由語(yǔ)文課程特點(diǎn)所引發(fā)，語(yǔ)文個(gè)體性知識(shí)突顯促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的語(yǔ)文課程實(shí)施目的，而且三者相互聯(lián)系，語(yǔ)文本體性知識(shí)是后兩者的存在基礎(chǔ)，個(gè)體性知識(shí)是前兩者的最終落腳點(diǎn)，是語(yǔ)文知識(shí)的最本質(zhì)內(nèi)容，它們倆的形成離不開實(shí)踐性知識(shí)的參與，它具有由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)化、重構(gòu)、整合功能，同時(shí)煥發(fā)其語(yǔ)文本體性知識(shí)的生命活力，推動(dòng)語(yǔ)文個(gè)體性知識(shí)走向開放。

參考文獻(xiàn)：

①巢宗祺：《走進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，2002年第4期。

②巢宗祺：《關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)與基本理念的對(duì)話（二）》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，2002年第8期。

③④劉大為：《語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言能力與語(yǔ)文教學(xué)》，《全球教育展望》，2003年第9期。

⑤⑨韓雪萍：《語(yǔ)文課程的知識(shí)內(nèi)容》，《語(yǔ)文建設(shè)》,2003年第3期。

⑥方武：《課本對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)的建構(gòu)》，《課程教材教法》，2004年第4期。

⑦陳尚達(dá)：《新課程下的語(yǔ)文知識(shí)觀與教學(xué)改革》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2006年第11期。

⑧王云峰、汪海龍：《語(yǔ)文知識(shí)觀的反思與重構(gòu)》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2002年第8期。

[作者通聯(lián)：安徽師范大學(xué)文學(xué)院]