“自”成“系統(tǒng)”　走向“理性”

李玉山

中學寫作訓練存在以下幾種較普遍的“非正?！鼻闆r：一是“虛無狀態(tài)”，一個學期下來，學生也就寫那么一兩篇作文，教師的指導與評講也是“粗放”式的；二是低水平重復，從高一到高三，訓練的內(nèi)容與教師的指導缺少合理的梯度；三是簡單功利化，應試色彩濃厚，只在模式、套路、技巧等方面下功夫。

這種情況的出現(xiàn)，除了教師對寫作訓練的重視不夠及認識的偏差等原因外，教師自身在寫作教學方面的專業(yè)化水平呈低線狀態(tài)則是問題的癥結(jié)所在。也就是說，教師不是不想搞好寫作教學。而是實在不知道怎樣才能搞好。

所以，要跳出“非正?！钡娜?，提升教師的自身寫作素養(yǎng)與開發(fā)課程資源的實力才是根本。

一、“自”成“系統(tǒng)”

教材中關(guān)于寫作訓練的內(nèi)容是有其“系統(tǒng)”的(呈“散點”分布)，但教材的內(nèi)容畢竟過于宏觀概略，所以教師對寫作課程資源的豐富、充實、細化，便成為寫作訓練正常化、有效化的基本前提。如果教師自己對相關(guān)的寫作內(nèi)容的理解還處于一種模糊、混沌的狀態(tài)，或者只是根據(jù)固有的積累與克隆相關(guān)的寫作技巧、訣竅之類，那他對學生所做的指導或講評還能起多大作用呢?“虛無狀態(tài)”與“低水平重復”式的寫作訓練，根子還在于教師自身專業(yè)素養(yǎng)的欠缺上。

由此看來，教師在寫作訓練上的“自”成“系統(tǒng)”實在是很有必要的。這個“系統(tǒng)”要兼顧“宏觀”與“微觀”兩方面，“宏觀”指對所教學段各個年級寫作訓練的任務有明確的認識，“微觀”指對每次寫作訓練的內(nèi)容有具體可行的安排。

應該明確的是，“自”成“系統(tǒng)”并不是要教師另起爐灶，而是對教材進行合理的整合。新課標教材每冊書的寫作訓練有四個專題，整個寫作訓練按照基礎(chǔ)等級(第一、二冊記敘文，第三、四冊議論文)、發(fā)展等級(第五冊)編排，有其合理性；每個具體的專題則采用“話題探討－寫法借鑒－寫作練習”的體例，使教與學具有較強的操作性，目標更具體，既講“寫什么”，又講“怎么寫”，能克服“純技術(shù)性訓練”；在寫作知識的介紹上高度集約化，有利于學生的自主學習與探究，適合學生寫作前的自讀與揣摩體會。

這是一套較理想的教材。在具體的教學中，可以根據(jù)教學實際做有機調(diào)整。

1、訓練密度合理化。

按教材的設(shè)計，即便每個寫作專題的作文題目只選做一個，每學期也要有八次大作文，似乎是很正常的訓練量。但實際上。有相當多的學校達不到這個標準。原因很多，除了課時緊之外，作文的批改對教師來說是個很大的負擔。一般說，一次作文訓練要經(jīng)過如下環(huán)節(jié)：寫前指導，學生寫作，教師評講，學生修改。盡管有人主張說“文章要讓寫文章的人自己去修改”，但這并不等于教師可以對學生的習作“零閱讀”，因為只有對學生的習作有了最基本的了解，教師才可能做出有針對性的評析，提出具體可行的改進意見。即便是學生自行修改、互評互改。一般也應在教師的宏觀調(diào)控下進行。

既要完成寫作訓練任務。又要保證訓練的有效性，就很有必要對教材作“優(yōu)化組合”。筆者的做法是：每學期大作文四次。高一第一學期訓練記敘文的規(guī)范寫作，寫人、寫事各兩次，將教材的相關(guān)專題做取舍重組?！皩懢耙プ√卣鳌薄皩W習虛構(gòu)”“學習選取記敘的角度”“學習抒情”等內(nèi)容留作學生自由寫作訓練的內(nèi)容。第二學期訓練議論文的規(guī)范寫作，重點訓練學生選取立論的角度、分析說理、論證結(jié)構(gòu)、辯證分析四個方面的能力，有的內(nèi)容如“論證中的記敘”“學習反駁”等則以學生自學為主。另外，每周有至少一次的自由練筆(有時由教師指定作文題目，教師也基本上以瀏覽式批閱為主)，以彌補大作文訓練的“欠缺”；而且每周要抽出時間進行相關(guān)的寫作指導與評講(大部分學校有“自習課”或“加課”)。

2、指導講評最優(yōu)化。

教材在寫作知識的介紹上存在過簡或過于模糊(集約化)的問題。對于自學能力較強、悟性較好的學生而言，有較大的自主探究與揣摩體味的空間；對大部分學生而言，這樣的介紹則有些“吝嗇”，有些不解渴，或者說對他們的寫作缺少有效的“指導”作用。從這一意義上講，這其實是對教師提出了較高要求，教師在備課的時候必須豐富、廓清相關(guān)知識體系，然后再考慮以怎樣的方式進行教學操作。

教師對學生的寫作指導應體現(xiàn)兩個基本要求：高屋建瓴，具體有效。但事實上，做到這兩點需要教師既要有較強的寫作實踐能力，又要有較高的理論水平。筆者認為：“教師要先教會自己再去教學生?！币簿褪侨~圣陶先生早就提倡的“中學語文教師應該下水”，他說，教師下水方能“深知作文的甘苦，無論取材布局，遣詞造句，知其然又知其所以然，而且非常熟練，具有敏感，幾乎不假思索，而自然能左右逢源。這樣的時候，隨時給學生引導一下，指點幾句，全是最有益的啟發(fā)，最切用的經(jīng)驗”，至今仍是金玉之言。

我覺得，教師時常寫點東西(不只限于“下水文”)，最主要的“功用”是能讓自己對生活保持一份敏銳的感悟與體驗，讓自己的思維處于高度靈敏的狀態(tài)，讓思想的活水時刻激蕩；而且，在寫作過程中對謀篇布局、表現(xiàn)手法、遣詞造句等等都會刻意揣摩，獲得切身體驗。教師有了寫作經(jīng)驗，再加上對最新寫作理論的汲取與借鑒，才會給學生真正有用、有效的指導而不是說一些套話空話。

比如，“寫人要凸顯個性”，教材只強調(diào)了兩點：寫能表現(xiàn)個性的事；進行具體的描寫(繪聲色)。而這兩點，小學時老師就告訴他們了。那么，同樣的寫作內(nèi)容，離一與小學、與初中的區(qū)別在哪里?我認為應該是思維品位的提升和對生活感悟體驗的深刻。所以，教師應該在挖掘教材的思維含量與情感指數(shù)上下功夫，可重點解決如下幾個問題：①明確相關(guān)概念。教材是以“人性光輝”為話題來訓練“凸顯個性”的，必須弄清楚，何為“人性”?“人性”與“個性”有何關(guān)系?②具體方法指導。這些方法應符合高一學生的認知特點，更應有教師自己的理解。筆者在講評時給學生補充了四點：“個性”詮釋，打破思維定勢，角色意識，情感注入。而這幾點是筆者寫這類文章的經(jīng)驗所得，筆者的“下水文”《父親與房子》《舊雜志》(分別發(fā)表于《教師報》《中國教師報》)就是與學生“比試”時的“附加成果”。

再如，“選取記敘的角度”，教材混淆了“視角”與“角度”的概念。“敘述視角”指敘述語言中對所記內(nèi)容進行觀察和講述的特定角度，亦即作者記敘的觀察點、立足點；而“角度”指的是作者選擇和處理寫作素材的著眼點(或曰“切入點”)，就記敘文而言其目的是為了更好地表現(xiàn)人物的特點或凸顯事件的啟發(fā)意義。采用第幾人稱屬于寫作“視角”的范疇(有無第二人稱敘述視角目前學術(shù)界尚有爭議)。退一步講，即便把“角度”寬而泛之，人稱的選擇也只是“角度”的子集而不是全部。另外，盡管教材也明確“在記敘人物、時間時，由于對象不同，表達的重點不同，所選取的角度也有所不同”，但其所有示例及練習均是寫人的，

給學生的錯覺是只有寫人的文章才有“角度的選擇”問題。記敘類文章是一個寬泛的概念，包括紀實類的、虛構(gòu)類的，前者如記敘類散文，后者如小說。不管哪一類，寫作的時候都要考慮如何“選擇記敘的角度”。教參所舉的三個例文中有兩個其實是不能用來具體闡述“記敘的角度”這一概念的。書信是應用文，絕大多數(shù)情況下用第二人稱；《假如我是老師》采用“換位”(或虛擬角色)的方法，與“視角”或“角度”關(guān)涉不大。尤其“荒謬”的是，這兩篇都不是記敘文，卻用來例說如何“選取記敘的角度”，豈不怪哉?

鑒于如上種種，教師在教學過程中必須處理好兩個問題：課程資源的開發(fā)(包括對教材的“糾誤”)，針對學生實際科學地設(shè)計教學方案。開發(fā)課程資源，教師應練好四門功夫：思考、質(zhì)疑、博覽、融合。關(guān)于記敘的視角與角度問題，筆者翻閱了好幾本寫作教材，還請教了南開大學徐江先生，最后綜合出如下的“知識體系”。盡管還不夠完美，但相比教材而言，應該算得上是比較合理的。

二、走向“理性”

聽過一位老師以“掃天下與掃一屋”為例給學生做“學會論證”的寫作指導。教學內(nèi)容如下：選擇角度，確定論點(教師談了兩種觀點：“掃天下”可以不用“掃一屋”，“掃天下”也要“掃一屋”)；用相關(guān)論據(jù)證明中心論點(在教師的啟發(fā)下學生說出了很多例子，如陶侃、歐陽修、岳飛、林則徐、周恩來等)；指出應該怎么做(學生紛紛聯(lián)系自己)。

議論文寫作，初中以最基礎(chǔ)的訓練為主，如論點的提出、論據(jù)的選用、簡單的分析說理等，高中的議論文訓練應在這個基礎(chǔ)上，訓練學生的思考、分析問題的深度與廣度，提高學生的思維品質(zhì)。以此標準來衡量這節(jié)課，無論如何不能說是一節(jié)成功的寫作指導課。

問題出在教師對議論文寫作的認識仍舊停留在“用論據(jù)證明論點”的陳舊理論的陰影里，以此指導下的教學也就很難避免“非理性”，把議論說理簡單化為“用論據(jù)證明論點”，常常會誤導學生用事例(或名言)代替具體分析，催生“堆砌材料”式的習作。對中學生而言，寫作議論文的過程也就是“通過分析、闡釋來說服讀者接受自己觀點的過程”，他是誰，這讀者在思想認識、情緒態(tài)度等方面存在哪些問題、有什么偏差，寫作者必須心中有數(shù)，這樣才能在具體的寫作過程中有針對性地采取最佳的說理程序，以完成“治病救人”的任務。陳蕃與薛琴的對話，兩人各執(zhí)一端，無所謂對錯是非，寫作的終極所指是二人對話的現(xiàn)實啟示：而寫作指向的不同，便決定了立意的不同走向。比如，針對現(xiàn)實生活中有些人滿足于經(jīng)營個人的生活瑣事而胸無大志(尤其是無“天下”之志)，可以從肯定陳著的角度立意，展開論述。(事實上，陳蕃后來也確實做到了“掃天下”，在反對宦官亂政的斗爭中表現(xiàn)相當出色；《世說新語》對陳蕃評價甚高)。如果是針對生活中有些人一味眼光向上，只想“成就”大業(yè)，在不切實際的幻想中虛度日月，就應該以薛琴的話為出發(fā)點，闡述成就大業(yè)與做好小事之間的內(nèi)在關(guān)系。

為了強化學生的分析說理意識，筆者一般是要求學生先“不舉例寫議論文”(不少于600字即可)，然后再用最簡潔精練的語言將事例及解析加入相關(guān)位置。

由此我想到現(xiàn)在一種頗為“流行”的考場文體，有人將其稱為“散文化議論文”。但由于眾所周知的原因，這種文體在很多時候“蛻變”為堆砌材料、華而不實、無病呻吟的形式主義的“畸形兒”。甚至在某次全國級的作文課堂教學上，一位教師推薦給學生的題為《拒絕誘惑》的“范文”居然就是這樣的一篇“不范之文”。文中列舉了吳王夫差、不食嗟來之食者、鄒忌、趙威后、陶淵明、莊子、司馬遷、朱自清、史鐵生等事例，本意是從正反對比中強調(diào)拒絕誘惑的重要意義。這是一篇典型的掉書袋文章，而且其中有些材料是亂“堆”一氣。比如文中所舉趙威后送兒子去做人質(zhì)的例子，其實就是為大愛而舍小愛，可作者卻說成是拒絕“母愛私情誘惑”；而司馬遷，又何曾受到什么“誘惑”，他是因與李陵關(guān)系甚好且認為朝廷對李陵不公說了幾句辯解的話而已，算不得抗拒“皇權(quán)意志”，他的遭遇與“誘惑”根本不搭界。徐江先生指出，這篇談拒絕誘惑的文章本身就表現(xiàn)出作者受“誘”而“惑”，他受“高分”的“誘惑”置歷史事實于不顧恣意修改!這種為了自己的需要說大話、編歷史的學風、文風是可惡的!而教師卻對這種風氣“推波助瀾”，既有“服力”不夠的原因，更有被“赤潮”裹挾而失去“理性”的因素所在。

堆砌材料，分析說理乏力，這是時下考場作文的另一通病。既是議論文，應該把筆力集中于對問題的分析解剖上，但由于現(xiàn)在有些教師教學中的功利和短視，往往放棄了規(guī)范的文章寫作訓練，學生不會很好地記敘描寫，不會具體地分析說理；加上高三學習緊張所造成的思維停滯與視野局限，就出現(xiàn)了很多“理不夠、事來湊”的習作，而且這些“事”基本上又處于同一個平面，習作沒有思維深度，沒有立體層次。而有些老師又“誤”認為這就是“內(nèi)容充實”，且把癰疽做桃花。從而誤導了學生，貽害無窮。所以，教師切不可在“現(xiàn)實功利面前”忘記了自己的責任。