職業(yè)壓力對中小學(xué)教師課堂互動行為的影響

馬　娟　陳　旭

一、問題的提出

目前，對中小學(xué)教師職業(yè)壓力的研究已有很多，但這些研究多從關(guān)注教師健康的角度出發(fā)，很少涉及壓力對教師工作行為的影響。雖然也有一些研究者（Kyriacou & Sutcliffe，1978;[1] Blasé，1986；[2] 李健，2000；[3] Susan，2003[4]）考察了職業(yè)壓力對教師職業(yè)行為的影響，但他們所考察的職業(yè)行為都較為概括，很少涉及教師的具體職業(yè)投入行為。由于教師的絕大多數(shù)教育教學(xué)活動要借助于課堂教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，而課堂教學(xué)的效果取決于教師在課堂上的身心投入程度及與學(xué)生的交融程度，因此，我們選取教師職業(yè)投入行為中具有代表性、典型性的重要教學(xué)行為──課堂互動行為──作為研究對象，考察職業(yè)壓力對中小學(xué)教師課堂互動行為的影響。

二、研究對象和方法

為了確保研究結(jié)果的客觀、有效，我們采取問卷調(diào)查與個案觀察相結(jié)合的方法。其中，調(diào)查對象為重慶市13所中小學(xué)的764名教師（中學(xué)教師444名，小學(xué)教師320名）。觀察對象為重慶市24名中小學(xué)教師（重點(diǎn)學(xué)校12名，普通學(xué)校12名）。

三、研究工具

1.自編“中小學(xué)教師職業(yè)壓力調(diào)查問卷”

在參考已有的教師職業(yè)壓力調(diào)查問卷和相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，以收集到的教師職業(yè)壓力事件為問卷雛形，并對24名教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式集體訪談，形成由48個條目構(gòu)成的初測問卷。初測問卷經(jīng)過預(yù)試和篩選，最后形成正式的“中小學(xué)教師職業(yè)壓力調(diào)查問卷”。問卷共有34個條目，包括8個維度：考試考評、待遇與環(huán)境、個人能力、人際關(guān)系、角色任務(wù)、外部期望、學(xué)生因素、工作責(zé)任，累積貢獻(xiàn)率為62.651%。以上條目均以壓力極大、壓力很大、壓力中等、壓力較小、沒有壓力作五點(diǎn)計分，統(tǒng)計教師在每一項(xiàng)目中所感受到的壓力強(qiáng)度，得分越高，表示教師感受到的壓力越大。

問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.9346，分半系數(shù)為0.8747，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.7030～0.8782之間，分半系數(shù)在0.6977～0.8382之間。各條目與所屬維度間的相關(guān)系數(shù)在0.651～0.839之間，各維度之間的相關(guān)系數(shù)在0.297～0.674之間，均低于與總問卷的相關(guān)系數(shù)（0.629～0.869）。這表明該調(diào)查問卷是可靠、有效的。

2.自編“中小學(xué)教師課堂互動行為觀察表”

根據(jù)課堂互動行為的性質(zhì)，我們將所有行為劃分為靈活性行為（針對學(xué)生課堂回答或參與行為給予靈活的建議、提示）、及時主動性行為（針對學(xué)生課堂回答或參與行為給予及時主動的引導(dǎo)、指導(dǎo)與糾正）、學(xué)生主控性行為（學(xué)生居于主導(dǎo)地位所引發(fā)的課堂互動）、教師主控性行為（教師居于主導(dǎo)地位所引發(fā)的課堂互動）、反饋性行為（針對學(xué)生的課堂回答、參與行為或提出的要求給予回應(yīng)）及情感表露行為（針對學(xué)生課堂回答或參與行為給予帶有情緒色彩的回應(yīng)）6種，每種行為均從言語行為與非言語行為兩個維度進(jìn)行觀察。

觀察記錄表以時間為單位，記錄被觀察教師在單位時間內(nèi)是否出現(xiàn)了相應(yīng)的課堂互動行為，出現(xiàn)一次則在相應(yīng)位置做一次標(biāo)記，出現(xiàn)兩次則做兩次標(biāo)記，未出現(xiàn)則不做標(biāo)記。

通過對15名觀察者所記錄資料的分析，獲得此觀察表的項(xiàng)目內(nèi)部一致性系數(shù)為0.8661，評分者（觀察者）之間的一致性系數(shù)在0.843～0.994之間，這反映了此觀察工具的可靠性。

3.自編“中小學(xué)教師課堂互動行為自評問卷”

此問卷由22道評定條目組成，包括靈活性、及時主動性、學(xué)生主控性、教師主控性、反饋性5個維度，所有條目均作五點(diǎn)計分。除教師主控性和反饋性外，其余條目得分越高，說明互動行為越有效。

經(jīng)過統(tǒng)計，教師自評問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.8071，分半系數(shù)為0.7630，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.5331～0.7937之間，各條目與所屬維度間的相關(guān)系數(shù)在0.604～0.776之間，各維度之間的相關(guān)系數(shù)在0.095～0.652之間，均低于與總問卷的相關(guān)系數(shù)（0.594～0.719）。這表明該問卷具有可靠性。

四、研究步驟

1.以“中小學(xué)教師職業(yè)壓力調(diào)查問卷”和“中小學(xué)教師課堂互動行為自評問卷”為工具，調(diào)查764名中小學(xué)教師的職業(yè)壓力與課堂互動行為自我評價狀況。

2.觀察小樣本被試的實(shí)際課堂互動行為。分為3步：（1）篩選被試。以教師職業(yè)壓力調(diào)查結(jié)果為基礎(chǔ)，以27%作為臨界點(diǎn)，將764名被試劃分為高、中、低3個壓力組，從各組中隨機(jī)挑選8名教師（共24名）作為觀察對象。（2）培訓(xùn)主試。在正式觀察前，對15名觀察主試進(jìn)行了1節(jié)錄像資料訓(xùn)練和2節(jié)現(xiàn)場觀察演練。（3）課堂觀察。在1個月內(nèi)隨機(jī)選擇24名被試每人2～3節(jié)課進(jìn)行觀察。每節(jié)課有2～4名觀察主試參與觀察，觀察結(jié)果填寫在“中小學(xué)教師課堂互動行為觀察表”上。每名被試課堂互動行為的最終結(jié)果為各主試記錄的平均值。

五、研究結(jié)果

1.中小學(xué)教師的職業(yè)壓力狀況

調(diào)查結(jié)果顯示：中小學(xué)教師的職業(yè)壓力感均值為3.1775，如果將兩道開放題的得分計入的話，均值大于4（3為壓力中等），說明中小學(xué)教師的職業(yè)壓力比較大。以壓力組別為自變量，壓力均分為因變量進(jìn)行方差分析，發(fā)現(xiàn)高、中、低3個壓力組之間存在顯著差異（F=1321.699，p<0.001），其中高壓力組均值為3.9607，低壓力組的均值為2.4137（見表1）。

2.職業(yè)壓力與中小學(xué)教師課堂互動行為自評的關(guān)系

為了了解不同壓力組教師在課堂互動行為自評上的差異，我們以教師的職業(yè)壓力水平組別為自變量，以靈活性等課堂互動行為性質(zhì)自評為因變量，進(jìn)行獨(dú)立樣本單因子多變量方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中等壓力水平的教師在課堂互動行為的總體評價上好于高壓力組與低壓力組，但這種差異并不顯著。

3.不同職業(yè)壓力水平組教師的課堂互動行為差異

按壓力組別對教師課堂互動行為進(jìn)行觀察，對各組教師的課堂互動行為頻數(shù)進(jìn)行χ2檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，不同職業(yè)壓力水平組教師的課堂互動行為存在顯著差異：中壓力組教師的靈活性行為、及時主動性行為及學(xué)生主控性行為發(fā)生頻次較多，高壓力組教師的教師主控性行為發(fā)生頻次較多，低壓力組教師的反饋性行為發(fā)生頻次較多（見表2）。

考慮到課堂互動中情感的重要性，我們對各壓力組教師的情感表露行為（分為正性情感行為和負(fù)性情感行為）進(jìn)行了檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，在正性情感行為發(fā)生頻次上，3個壓力組之間有顯著差異，中壓力組好于高、低壓力組；在負(fù)性情感行為發(fā)生頻次上，3個壓力組之間不存在明顯差異。另外，在課堂互動行為類型上，不同壓力組教師僅在非言語行為方面存在顯著差異，中壓力組教師的非言語行為頻數(shù)最高（見表3）。

六、 討論

1.關(guān)于中小學(xué)教師職業(yè)壓力總體狀況

本研究表明，目前中小學(xué)教師承受著較大的職業(yè)壓力。這與國內(nèi)其他學(xué)者（徐長江，1998;[5] 朱叢書，2001；[6] 徐富明、申繼亮、朱叢書，2002;[7] 周雋，2003;[8] 許延禮，2003;[9] 龐旭民，2003;[10] 陳玉梅，2004[11]）的研究結(jié)論是一致的。造成這種職業(yè)壓力狀況的原因應(yīng)該與教師職業(yè)本身的特點(diǎn)有關(guān)。工作要求高、工作控制低是教師職業(yè)的一個突出特點(diǎn)。根據(jù)Karasek(1979)[12] 提出的工作要求－控制模型，這種高工作要求、低工作控制的情形極易導(dǎo)致高職業(yè)壓力。

2.關(guān)于職業(yè)壓力與中小學(xué)教師課堂互動行為自評的關(guān)系

雖然中等壓力水平的教師在課堂互動行為的自我評價上稍好于高壓力組與低壓力組，但這種差異并不顯著。其原因可能在于：（1）依據(jù)耶基斯－多德森定律，中度壓力是個體解決問題的最佳動機(jī)水平，它對教師的職業(yè)活動起著積極的促進(jìn)作用，因此，中等壓力水平的教師自我評價稍好于高壓力組與低壓力組。（2）當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革十分重視師生之間的課堂互動，因此，教師的自我評價均較好，體現(xiàn)不出明顯的差異。

3.關(guān)于不同職業(yè)壓力水平組教師的實(shí)際課堂互動行為差異

在課堂互動行為中，靈活性行為、及時主動性行為、正性情感表露行為及學(xué)生主控性行為更符合課程改革對新型課堂的要求，也是一個教師走向成熟的重要標(biāo)志之一。中等水平壓力的教師在這幾種行為的頻數(shù)上均顯著高于其他兩組教師，這說明中等壓力水平更有利于教師的專業(yè)成長。高壓力組教師的教師主控性行為發(fā)生頻次較多，可能是因?yàn)檫@些教師職業(yè)壓力大，對課堂教學(xué)的焦慮感強(qiáng)，怕在教學(xué)過程中出亂子，因此習(xí)慣于由自己控制課堂教學(xué)節(jié)奏。低壓力組教師的反饋性行為發(fā)生頻次較多，這是因?yàn)闆]有壓力就沒有動力，因此他們對課堂教學(xué)的態(tài)度比較消極和被動。

4.關(guān)于教師課堂互動行為自評與課堂觀察的矛盾

本研究發(fā)現(xiàn)了一個矛盾現(xiàn)象：各壓力組教師對課堂互動行為的自我評價不存在顯著差異，但課堂觀察卻表明，各壓力組教師的課堂互動行為存在明顯差異。這說明如果僅從觀念層面上分析，我們可能得出教師的職業(yè)壓力對其課堂互動行為沒有影響的結(jié)論，但客觀的行為觀察卻證實(shí)了這種影響的存在。造成這種“言行不一”現(xiàn)象的原因有兩個方面：一是主觀評價相對更易受外在因素的影響，如評價時的情境、評價者個人心態(tài)及偏好等，因此，教師自我評價必須與其他評價方式相結(jié)合，否則無法保證評價結(jié)果的真實(shí)可靠性。二是在職業(yè)壓力與職業(yè)行為之間可能還存在其他的作用機(jī)制和影響因素，比如：有的教師在面對壓力時，會采取各種措施消減壓力，進(jìn)而影響到教師的職業(yè)行為表現(xiàn)。

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（編輯林飛）