合作學(xué)習(xí)：給教師的建議

馬蘭

合作學(xué)習(xí)是當(dāng)代教育理論與實踐研究中影響頗大、成果頗豐的策略之一。自20世紀(jì)$0'年代中期進(jìn)入中國學(xué)者的視野之后，如今在新課程呼喚“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的背景下，重新成為中小學(xué)教師在課程與教學(xué)改革中探索的一大熱點。然而，隨著實踐范圍的擴(kuò)大和改革的深入，教師面臨的困惑也不少。本文就合作學(xué)習(xí)在實踐中出現(xiàn)的問題，提出三點看法，作為對廣大中小學(xué)教師實施合作學(xué)習(xí)策略的小小建議。

合作學(xué)習(xí)不等于小組討論

不少教師認(rèn)為，三五個學(xué)生聚集在一起，圍繞某一問題你爭我辯探討一番，就是合作學(xué)習(xí)，就是生生互動。這其實是很不全面的。美國合作學(xué)習(xí)倡導(dǎo)者約翰遜兄弟曾經(jīng)分析了課堂教學(xué)中實施的三種“小組”形態(tài)。第一種是“假冒小組”。這種小組中雖然有討論或共同學(xué)習(xí)，但是大家并不熱心，因為此時的評價機(jī)制仍然是“分?jǐn)?shù)排隊”或“按表現(xiàn)分檔次”，所以，課堂討論中表面上可能熱鬧，但暗地里大家卻相互使絆子，誰也瞧不起誰，整體的力量并未大于個人。第二種是“傳統(tǒng)課堂小組”。這種小組雖然大家都在一起學(xué)習(xí)或活動，但很少有自覺的分享、幫助等行為，因為此時的評價標(biāo)準(zhǔn)還是看個人的表現(xiàn)而不是小組的成就。只有體現(xiàn)了“積極互賴、同時互動、人人盡責(zé)、善用技能和小組自治”等特征的小組才是“合作學(xué)習(xí)小組”。所以，小組討論只是合作學(xué)習(xí)的外在形式之一：小組討論并不等于合作學(xué)習(xí)，而且，合作學(xué)習(xí)也并非只有異質(zhì)小組討論這一種形式。合作學(xué)習(xí)本身是一種有著深刻精神實質(zhì)、豐富理論內(nèi)涵和廣泛操作技術(shù)的教學(xué)策略。

我們不妨以“積極互賴”為例做一說明?！胺e極互賴”意味著在合作學(xué)習(xí)中，幫助了小組中的一個人就是幫助了全體小組成員，傷害了小組中的某個人也即傷害了大家，所謂“一榮俱榮，一損俱損”，“我為人人，人人為我”。但教學(xué)實踐中我們常?？吹?，教師宣布小組討論后，許多學(xué)生并不愿意真心幫助同伴，認(rèn)為不停地接受比自己差的同伴的討教，會使自己失去迎接挑戰(zhàn)的機(jī)會，同時還會導(dǎo)致自己的思維水準(zhǔn)下降。因此，他們常常對同伴的學(xué)習(xí)困難視而不見，甚至對同伴學(xué)習(xí)中的失誤暗自慶幸。但合作學(xué)習(xí)中的積極互賴原理明確要求：教師一方面應(yīng)通過教學(xué)任務(wù)的創(chuàng)設(shè)（如切塊學(xué)習(xí)）來形成學(xué)生積極互賴的意愿，使他們從中體會到，人生面臨的許多任務(wù)僅靠個人的力量是無法完成的，即從機(jī)制上來保證學(xué)生間的積極互賴，而不是依靠覺悟高低來對同伴予以“施舍”;另一方面，要使學(xué)生體驗到樂于助人、善于助人的重要性，能否積極地相互依賴、協(xié)同一致，將決定他們在工作、生活和學(xué)習(xí)中的成效。

有教師認(rèn)為，在一個異質(zhì)學(xué)習(xí)小組中，學(xué)生間的差異（如“快生”和“慢生”）決定了他們之間難以合作，小組是優(yōu)秀生施展自己的才華而后進(jìn)生當(dāng)觀眾的場所。還有的教師認(rèn)為，有些學(xué)生在小組中試圖偷懶，不勞而獲。這實際上就是在合作小組中能否貫徹“人人盡責(zé)”、“平等參與”精神的問題。“人人盡責(zé)”意味著每一個人都必須對小組的學(xué)習(xí)和成功有所貢獻(xiàn)，每一個人都必須在小組中展示自己的才華與能力。合作學(xué)習(xí)的另一位倡導(dǎo)者卡甘曾給“人人盡責(zé)”下過這樣的定義：“每一個人都必須有看得見的行為表現(xiàn)?！边@就是說，每一個人都不應(yīng)該當(dāng)觀眾，更不能當(dāng)南郭先生。人人盡責(zé)要求每一個學(xué)生都至少要讓小組同伴看到，在說、寫、畫、操作等一系列的活動中，自己都盡力了。至于“平等參與”，應(yīng)該承認(rèn)，在任何形式的學(xué)習(xí)中，絕對的平等參與是不存在的，合作學(xué)習(xí)也不例外。無論任何主題或任務(wù)的學(xué)習(xí)活動，都必定會出現(xiàn)有人參與得多、有人參與得少的情況，但無論如何，參與是合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素，沒有參與就難有合作。平等參與落實到具體的合作學(xué)習(xí)實踐中，就是讓每一個學(xué)生都在小組中承擔(dān)不同的角色任務(wù)，在小組中負(fù)起特殊的職貴。為此，教師自己必須首先在思想上明確“什么樣的參與才是平等的”、“怎樣設(shè)計教學(xué)任務(wù)才能促成學(xué)生的平等參與”。不顧學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，不考慮學(xué)生的心理負(fù)荷，僅從教師自定的教學(xué)目標(biāo)出發(fā)而安排的小組活動與教學(xué)任務(wù)，是無法保證每一個學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中真正做到“人人盡責(zé)”和“平等參與”的。

如果說能否準(zhǔn)確地理解合作學(xué)習(xí)的基本原理是實施合作學(xué)習(xí)的前提之一的話，那么掌握已有的合作學(xué)習(xí)技術(shù)（方法），就是在課堂教學(xué)中有效開展合作學(xué)習(xí)的捷徑。仍以“人人盡責(zé)”、“平等參與”為例，卡甘早在1994年就設(shè)計出了一些鼓勵學(xué)生平等參與的極為有趣的方法，我們姑且將其中的“談話卡”做一介紹。

第1步;小組開始討論時，每人手中有三張卡（或其他標(biāo)記，這些標(biāo)記可以用一些廢棄的包裝盒、硬紙片等做成，如只要把包裝用的硬紙片剪成一個個小四方形即可）。

第2步：小組中的每一個學(xué)生在發(fā)言時必須先把一張卡片放在桌上（或交一張卡片給小組長）：

第3步：如果一個人用完了全部三張卡片，那么直至小組全體成員都用完了各自手中的卡片之前，他都不能再發(fā)言了。同時，他也不能用手勢、動作等其他方式來表達(dá)自己的見解。

第4步：如果大家手中的卡片都用完了而討論還沒有結(jié)束，每人可以重新得到三張卡片，討論由此繼續(xù)下去。

第5步：活動結(jié)束時，全組討論一下每人在這次活動中所表現(xiàn)出來的特點，如有的人是不是很快就用完了三張卡，有的人是不是別人都發(fā)言了三次他還一言不發(fā)，等等。

諸如“談話卡”的方法，合作學(xué)習(xí)的理論家和倡導(dǎo)者們（如約翰遜兄弟、卡甘、杰克布斯等）已設(shè)計出了許多。我們認(rèn)為，任何一位教師，如果他真正理解了合作學(xué)習(xí)的要義，同時又知曉并掌握了相當(dāng)數(shù)量的合作學(xué)習(xí)方法，那么，他一定會在自身的教學(xué)實踐中對合作學(xué)習(xí)技術(shù)有所創(chuàng)新、有所改造，他就一定能在合作學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用中從必然走向自由，從而進(jìn)入一種自為的境界。

合作還是各科教學(xué)均應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)

有教師對合作學(xué)習(xí)持一種頗為狹隘的認(rèn)識，他們視合作學(xué)習(xí)為達(dá)成學(xué)科內(nèi)容的途徑和方式。有位教師就曾這樣說過，“合作學(xué)習(xí)是蠻好的，但我試著用了三次，沒怎么見效”。我們不知道這位教師心目中的“見效”指的是什么，是通過兩三節(jié)課的教學(xué)就使學(xué)生的學(xué)科成績迅速上升，還是借助幾次小組討論，學(xué)生很快就成了人際交流的高手？如果“見效”指的是這些，相信任何一個人都會失望。

合作學(xué)習(xí)理論極為強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的合作精神與合作技能，但是在當(dāng)今應(yīng)試氛圍甚濃的教育環(huán)境中，許多教學(xué)活動披上了合作學(xué)習(xí)的外衣，卻舍棄了其思想精華，尤其是在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》已把培養(yǎng)學(xué)生的合作能力作為教學(xué)具體目標(biāo)提出的情景下，仍有人看不清合作學(xué)習(xí)的思想內(nèi)涵，這不能不說是令人遺憾的。其實和讀、寫、算等方面的技能培養(yǎng)一樣，合作精神的塑造、合作技能的形成也應(yīng)該是分階段逐步達(dá)成的，它不可能一蹴而就。我們無法理解為什么許多教師能夠容忍學(xué)生在讀、寫、算等方面一夭學(xué)不會學(xué)兩天，兩天沒掌握繼續(xù)學(xué)，惟獨(dú)對合作學(xué)習(xí)卻如此急于求成、急功近利？也許有人會說，讀、寫、算是升學(xué)考試的主要方面，合作精神與合作技能在升學(xué)考試中根本體現(xiàn)不出來。這種看法實在片面。

現(xiàn)在我們以合作技能與思維品質(zhì)的培養(yǎng)為例來說明這一問題。誰都知道，學(xué)生的思維品質(zhì)（如思維的敏捷性、靈活性、流暢性、獨(dú)創(chuàng)性等）是各科教學(xué)共同的培養(yǎng)目標(biāo)，但我們可以看到，合作技能的形成至少在兩方面會對學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展產(chǎn)生影響。首先，人的創(chuàng)造性思維只有在一種自由的、放松的、無威脅的情境中才能充分發(fā)展，許多合作技能如贊揚(yáng)別人、婉轉(zhuǎn)地拒絕和注意傾聽等都可以促進(jìn)這種情境的生成。在一個充滿著友誼和溫暖的環(huán)境氛圍中，學(xué)生會樂于表達(dá)自己的見解并勇于實踐自己的主張。同時在這種氛圍中，學(xué)生的思維也極易受到他人的啟發(fā)而得以充分展示。其次，許多思維品質(zhì)的形成與個體合作技能水平的高低密切相關(guān)，如給出理由、提供實例、概括總結(jié)等諸如此類的行為，既可以表現(xiàn)出個體的合作能力，同時又是學(xué)生思維水平高I氏的表現(xiàn)。

當(dāng)我們提出合作不只是學(xué)習(xí)方式，還是各科教學(xué)的目標(biāo)時，我們所要表達(dá)的另一層意思是，教師在采用合作學(xué)習(xí)時，應(yīng)該如同傳授學(xué)科內(nèi)容一般，幫助學(xué)生清楚地意識到，在這節(jié)課的合作活動中，他們應(yīng)該達(dá)成的具體目標(biāo)是什么，合作學(xué)習(xí)方式在完成特定的任務(wù)中處于怎樣的位！，教師將怎樣評價他們的合作學(xué)習(xí)活動等。例如，在一節(jié)課上，教師要求學(xué)生運(yùn)用的合作技能是“注意傾聽”，那么，他至少應(yīng)該讓學(xué)生明白，當(dāng)運(yùn)用這一技能時，看起來會是什么樣子（如手勢、表情、姿勢），會常用哪些詞語，等等。但是很遺憾，許多教師做不到這一點，合作僅僅被他們作為一種“教教材”的方式而予以運(yùn)用。近日，筆者去一所小學(xué)聽課，見到的情景就十分有趣。這是一節(jié)小學(xué)一年級的語文識字課，年輕的女教師課上得非常活潑生動，孩子們的積極性也很高。課上到中途時，老師說：“請同學(xué)們拿出自己的‘生字寶寶〔即生字卡）來，同桌的兩個人相互合作，看誰讀得好、認(rèn)得快。注意噢，要能叫得出寶寶的名字、記住他（她）的長相。誰做到了，誰就可以舉手了?！痹捯魟偮?，教室就如同一鍋煮開了的水一樣沸騰起來了。一分鐘都不到，坐在筆者身邊的兩個孩子就舉起了小手。我很好奇，輕輕地問兩個孩子，“老師要你們相互合作，你們合作了嗎？”孩子認(rèn)真地點點頭：“合作了?！薄霸趺春献鞯哪兀俊薄拔覀儌z一起讀了一遍?！倍嗵煺娴暮⒆樱≡谒麄冃哪恐?，合作就是兩人共同讀一遍。我對兩個孩子說：“你讀一遍給他聽，他讀一遍給你聽，好不好？讀的時候聲音輕一些，不要像別人那么大聲。如果誰讀錯了，要告訴他。如果誰全對了，那就朝他笑笑或者用你們自己喜歡的方式來表示一下，好嗎？”兩個孩子立刻就做了起來，且那股認(rèn)真勁兒十分令人喜愛。我想，如果我們的每一位教師在采用合作學(xué)習(xí)策略時，都能如同教學(xué)科內(nèi)容一般，向?qū)W生提出明確具體的要求，那該多好！

作為學(xué)科教學(xué)應(yīng)該達(dá)成之目標(biāo)的合作學(xué)習(xí)，我們要強(qiáng)調(diào)的第三點是，合作目標(biāo)的達(dá)成與學(xué)科內(nèi)容的落實并不矛盾。在合作學(xué)習(xí)的實施中，許多教師的為難之處在于，落在一節(jié)課內(nèi)的合作學(xué)習(xí)，不僅空間上施展不開，時間上也難以保證，如果學(xué)生又缺乏基本的合作能力和技巧，那么采用了合作學(xué)習(xí)之后的結(jié)果就只能是要么流于形式，要么影響教學(xué)進(jìn)度。這涉及的其實是合作學(xué)習(xí)的實施與教學(xué)效率的關(guān)系問題。對此類問題，美國合作學(xué)習(xí)專家杰克布斯曾這樣提醒說：“達(dá)到某一目標(biāo)的最短距離并不一定是直線?！苯芸瞬妓沟倪@一觀點看似不合常理，但在教學(xué)實踐中卻是極具意義的。以語文教學(xué)為例，要提高學(xué)生的語文水平，最好的辦法既不是讓學(xué)生去讀成語詞典、新華字典，也不是教學(xué)生去背什么寫作大全、“葵花寶典”，最好的方法是引導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀、勤于寫作。因此，教師應(yīng)該辯證地看待課堂合作學(xué)習(xí)中多與少、快與慢的關(guān)系。必須清楚地看到，在合作學(xué)習(xí)中，盡管學(xué)生可能沒有做測試題，也沒有默寫詞語，但是他們相互探討、相互幫助，這不能不說是在落實學(xué)科內(nèi)容，是學(xué)生在對學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行深層次的理解。這就是所謂退一步進(jìn)兩步。愛因斯坦曾風(fēng)趣地表達(dá)過這樣的見解：如果你能向老奶奶講清楚一件事，那就表明你真正地弄懂了這件事。借用愛因斯坦的觀點，我們是不是可以這樣說，如果一個學(xué)生能在合作學(xué)習(xí)小組中向同伴講解、說明學(xué)科中的有關(guān)概念、原理和規(guī)則，那他就真正地理解了學(xué)科內(nèi)容。 “大班額”并非不可逾越

大班額條件使許多教師對合作學(xué)習(xí)望而卻步。其實，教學(xué)實踐中許多教師憑借自己的智慧與想像，創(chuàng)設(shè)出了許多在大班額條件下簡便易行、行之見效的合作學(xué)習(xí)方法。仍以筆者近日見到的情況為例。在小學(xué)一年級的數(shù)學(xué)課上，教師在教了“十幾減幾的退位減法”后說道：“下面我們來玩‘小拳猜數(shù)的游戲?！蓖赖膬蓚€學(xué)生立刻面對面地玩了起來。仔細(xì)一觀察，所謂“小拳猜數(shù)”就是同桌的學(xué)生兩兩配對，先由左邊的學(xué)生伸出小手，左手握拳表示十位數(shù)，右手用不同的方式表示個位數(shù)（如食指鉤起來表示9t大拇指和小手指翹起、其余三個手指彎曲表示6等），由此組成的20以內(nèi)的兩位數(shù)做被減數(shù)，右邊的學(xué)生則只伸出右手，其表示的個位數(shù)用來做減數(shù)，看誰先報出兩數(shù)相減的答案。每道題完成后，兩位學(xué)生扮演的角色相互調(diào)換。活動持續(xù)幾分鐘后，老師愉快地對同學(xué)們說：“剛才大家玩得真好，相互鼓勵一下吧?！焙⒆觽兏吲d地向?qū)Ψ铰N了翹大拇指。這是一個有著62名學(xué)生的一年級課堂，但是，人多場地小的條件并沒有限制教師采用合作學(xué)習(xí)，相反，教學(xué)環(huán)節(jié)不僅和課堂教學(xué)目標(biāo)緊密相連，同時還充分體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的同時互動、平等參與、人人盡責(zé)的基本原理。

有關(guān)大班額條件對課堂合作學(xué)習(xí)的影響，筆者的看法是：（1）教師不能僅僅將大班額課堂看做是實施合作學(xué)習(xí)的障礙，而應(yīng)從中領(lǐng)悟到教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變迫切需要重塑自身的教學(xué)能力。以往的師范教育，在教師能力上關(guān)注的是“三字一話”（鋼筆字、毛筆字、粉筆字和普通話），但合作學(xué)習(xí)的實施，要求教師還必須善于和學(xué)生溝通，能以一個平等的合作伙伴身份在教學(xué)中發(fā)揮作用。同時，教師還必須學(xué)會統(tǒng)籌安排教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)科內(nèi)容的取舍、教學(xué)設(shè)備的選擇等與教學(xué)方式的運(yùn)用結(jié)合起來通盤考慮。這一切都清楚地表明，合作學(xué)習(xí)的運(yùn)用，要求每一位教師都有比以往更高、更強(qiáng)的控制、組織教學(xué)的能力。（2）人少不是實施合作學(xué)習(xí)的充分的條件。從某種程度上我們可以認(rèn)為，大班額條件較之小班化課堂更需要采用合作學(xué)習(xí)。為什么？從理論上說，在一個以教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)情境中，班級規(guī)模越大，每一個學(xué)生展示自己、參與活動的機(jī)會就越少，教師檢查督促每一個學(xué)生學(xué)習(xí)的時間也更少。因此，教師有必要在此條件下尋求各種方法來幫助合作小組獨(dú)立開展活動（不是單干學(xué)習(xí)）。教師不要把大班看成是壞事，而要將其視為對學(xué)生學(xué)習(xí)小組獨(dú)立能力形成和發(fā)展的挑戰(zhàn)。（3）盡可能迅速地形成合作學(xué)習(xí)小組的常規(guī)是大班額課堂實施合作學(xué)習(xí)的保證。如小組成員的聚集和分散，要做到迅速又安靜;小組交流時的聲音，既要讓同伴聽得清，又不干擾其他小組的活動等。教師要舍得花精力指導(dǎo)學(xué)生形成合作技能，對合作學(xué)習(xí)小組活動的指導(dǎo)要清楚又具體。