教育神話的再造

孫傳宏

《唯理性教育及其超越》。原來題為《唯理性教育的僭妄》，主旨是批判傳統(tǒng)教育的唯理性化，呼吁非理性教育。成書時(shí)將這一部分作為上篇，又加進(jìn)了下篇《完整性教育的探討》。這樣體系要趨完整，上篇是“破”，下篇是“立”。

作者認(rèn)為“傳統(tǒng)教育是與未來的現(xiàn)代化教育相對(duì)而言的，是活著的而不是死了的、是包含著現(xiàn)在并影響未來的、正在起著影響和發(fā)揮著作用的、具有再生能力的教育”。(第6頁)換一種表述，他說的傳統(tǒng)教育就是現(xiàn)實(shí)教育，成者說，現(xiàn)實(shí)教育實(shí)質(zhì)上是傳統(tǒng)的。他所說“傳統(tǒng)教育是唯理性教育”這一命題由此可轉(zhuǎn)換為“現(xiàn)實(shí)教育是唯理性教育”。這樣對(duì)唯理性教育所作的批判也就是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的批判。

唯理性教育是什么呢？“它是指以傳授理性知識(shí)、培養(yǎng)理性精神能力為唯一目的，借助具有固定含義的語言、概念、邏輯、科學(xué)等理性化的手段和工具來實(shí)施的教育”。(第13頁)他認(rèn)為，這種教育具有局限性，表現(xiàn)在教育目的方面為：一、不能使人全面地掌握世界；二、難以使人獲得真正全面的幸福；三、難以培養(yǎng)創(chuàng)造力和充分發(fā)展理性；四、難以培養(yǎng)個(gè)性。在這一系列論述背后客觀上存在著一系列爭論：任何既存和逝去的教育都是對(duì)人的培養(yǎng)活動(dòng)，而人又必然是理性精神和非理性精神有機(jī)統(tǒng)一的整體，因此唯理性教育(又稱純粹理性教育)成純粹非理性教育都是難以存在的；學(xué)校教育的產(chǎn)生和存在，其價(jià)值集中體現(xiàn)為更用最經(jīng)濟(jì)的途徑將青少年由生物學(xué)意義上的人轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)學(xué)意義上的人，而人之所以為(社會(huì))人就在于他有理性，不是因?yàn)樗蟹抢硇?；學(xué)校教育只存在于人(個(gè)體人)的自我發(fā)展的最初階段，從而對(duì)人的發(fā)展的作用只能是基礎(chǔ)性的；教育絕非萬能，期求通過它便能使人全面地掌握世界、使人獲得真正全面的幸福、使人的理性得以充分發(fā)展都是不現(xiàn)實(shí)的，如此等等。

從教育史來看，在理性教育的強(qiáng)大重力下將非理性教育推上教育殿堂已反復(fù)了多次，雖然一再失敗，但總有人擔(dān)此西緒福斯的角色，樂此不疲。在西方教育史上，古希臘教育信奉理性至上，蘇格拉底認(rèn)為：“不管什么東西，如果有理性地來學(xué)來做，就是有效的，如若沒有理性地來做，它們就是有害的”。即便是在中世紀(jì)，理性精神依附于神學(xué)體系中，依然存在著。到了文藝復(fù)興時(shí)期，教育中人文主義思潮崛起，非理性教育首次登上了教育殿堂。然而，好景不長，自十七世紀(jì)以后隨著教育學(xué)的正式誕生，理性教育又重新確立了它的統(tǒng)治地位，人類進(jìn)入了一個(gè)“理性的時(shí)代”。第一次世界大戰(zhàn)后，人本主義思潮席卷了西方世界，在此背景下非理性教育再次與理性教育起而抗?fàn)?，最終勝負(fù)未決。然而，隨著杜威兒童中心說的破產(chǎn)，以及因?yàn)榇嬖谥髁x教育思潮的空疏和不可操作性，這場對(duì)抗的結(jié)局其實(shí)也并不難預(yù)料。一部中國教育史實(shí)質(zhì)上就是理性教育史，其間即使產(chǎn)生過非理性思潮也從沒有撼動(dòng)過理性教育的統(tǒng)治地位。在門戶洞開，西風(fēng)東來之時(shí)，學(xué)光博士推崇非理性教育，呼喚理性教育和非理性教育的統(tǒng)一確實(shí)順乎了域外思潮或許也稱世界大勢。這一順乎在不自然中也就具有了西緒福斯的悲壯。

在下篇中，作者對(duì)“完整性教育”作了探討。他之所以主張以“完整性教育”代替唯理性的現(xiàn)實(shí)教育，是因?yàn)樵谒磥怼巴暾越逃蹦軌蛳ɡ硇越逃姆N種局限。冷酷而嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)告訴我，“追求完美的人格”這一教育理念，其積極意義遠(yuǎn)不如客觀的所謂唯理性教育。追求個(gè)人多方面協(xié)調(diào)的人格完善是德國式教養(yǎng)理念的核心思想。這種理念從十九世紀(jì)至二十世紀(jì)初在德國處于支配地位。無疑它在推動(dòng)德國的近代化方面起到了重要作用，但也正因如此，才使得希特勒的納粹運(yùn)動(dòng)有了崛起的土壤。人們往往對(duì)在康德和歌德的國度產(chǎn)生了希特勒大惑不解，其實(shí)正是因?yàn)榭档潞透璧滤淼慕甜B(yǎng)理念在德國被廣為接受才使得這個(gè)國家在納粹面前顯得軟弱無力。德國的教養(yǎng)理念同樣影響了希望實(shí)現(xiàn)近代化的日本。從大正到昭和初期，代表德國的教養(yǎng)理念的康德哲學(xué)和歌德文學(xué)在日本大受歡迎。正如京都大學(xué)野田宣雄教授所說，日本引進(jìn)德國式的教養(yǎng)理念帶有很大的悲劇性，在某一階段，它確實(shí)在推動(dòng)日本的近代化方面發(fā)揮了積極作用，但也產(chǎn)生了為日本法西斯準(zhǔn)備土壤的效應(yīng)。從這一意義來說，對(duì)完美人格的追求最終并不能給人帶來真正而全面的幸福。

在一個(gè)理論工作者難以對(duì)現(xiàn)實(shí)政策起到明顯影響的國度，其工作如果不是僅僅對(duì)現(xiàn)實(shí)作解釋，只能是“織夢(mèng)”。因此，本文的種種感想，與其說是對(duì)《唯理性教育及其超越》的評(píng)述，不如講是對(duì)一種社會(huì)現(xiàn)象的感嘆。指出作者在本書中無意間從事了西緒福斯式教育神話的再造，只是希望(更相信)他對(duì)此番努力經(jīng)過反思后會(huì)“朝平原走下去”。

(《唯理性教育及其超越》，龐學(xué)光著，天津社會(huì)科學(xué)院一九九三年版，3.50元)